Palästina · 1937-10-01 · Heft 10 (Oktober 1937) · p. Seite 499

vieler unserer Volksschulen zu fordern und mich auf einige Bemerkungen zur Methode des Unterrichts beschränken. Kaum ein Pädagoge wird, wenigstens in einem theoretischen Gespräch, die Richtigkeit der These bestreiten, daß die Methode des Unterrichts die Aktivität des Kindes stärken muß, damit das Lernen seine dreifache Funktion: Vermittlung von Kenntnissen, Produktivierung der geistigen Energien und Formung des Charakters, erfüllen kann. Aber nur wenige Pädagogen verstehen es, diese theoretische Einsicht und Überzeugung in die Praxis umzusetzen. Wenn wir vom Unterricht orientalischer Kinder sprechen, wird das Problem noch komplizierter, weil Lehrer und Schüler einander nur allzu oft fremd sind, oder weil die Lehrer trotz struktureller Verwandtschaft nicht über ein genügendes Maß an psychologischem Einfühlungsvermögen und an Kenntnis der psychischen Determinanten verfügen und daher mit den charakteristischen Schwierigkeiten ihrer Schüler nicht fertig werden. Wir müssen daher die Forderung aufstellen, daß das Studium der Grundgesetze des psychischen Geschehens und der psychologischen Charakteristika der orientalischen Jugend in der Lehrerausbildung viel stärker betont, und daß die pädagogisch und psychologisch begabtesten Lehrer gerade in die »problematischsten« Schulen geschickt werden. Denn es genügt nicht, die Kinder zahlenmäßig zu erfassen, sie müssen in den Schulen, mehr noch als ihre europäischen Altersgenossen, das finden, was ihnen das Elternhaus nicht oder nicht in genügendem Maße geben kann: Formung ihres Charakters und Adaption an das moderne Palästina. Ein solches pädagogisches Programm erfordert: stärkere Betonung des historischen Denkens, Ausbau des Anschauungsunterrichts und Ersetzung emotionaler Akzente durch rationale überall da, wo die Überbetonung der Emotionalität die Gefahr einer Selbstverkennung in sich birgt. Es würde hier zu weit führen, diese drei methodischen Prinzipien ausführlich zu begründen. Es sei mir daher gestattet, nur kurz auf ihre Notwendigkeit für die Erziehung gerade der orientalischen Kinder hinzuweisen. Der erschreckende Mangel »weltlicher« Kenntnisse, das Nicht-zur-Kenntnis-nehmen der anderen Kulturen und ihrer vielfältigen Eigentümlichkeiten macht jede historische Relativierung unmöglich. Die Welt erscheint diesem primitiven Denken in der einzigen Antithese »jüdisch — nichtjüdisch«. Die spärlichen Reste eines messianistischen Bewußtseins genügen, die Höherwertigkeit des Jüdischen über jeden Zweifel hinauszuheben. Das übertriebene Selbstbewußtsein ist jedoch, weil es nicht mehr religiös getragen und noch nicht anders gestützt ist, inhaltsleer und gefährlich: das Fremde wird nicht zur Kenntnis genommen, und das Selbst wird nicht pröblematisiert und folglich auch nicht erkannt. Die Folge ist eine automatisch fortschreitende Verdummung und geistige Erstarrung. Eine weitere Folge ist: daß die »Welt«, die außerhalb des Jüdischen liegt, und mit der in Kontakt zu komanen, das moderne Leben täglich von neuem zwingt, mißverstanden wird, daß sie nur äußerlich »apperzipiert« wird. Dieses Mißverstehen führt zu sozialem Zerfall und zu Verwahrlosung. Erziehen wir diese Menschen dagegen von früh auf zu objektivem historischem Denken, so würde die Erfahrung der nicht jüdischen Welt und ihrer strukturellen Eigenart, die Erkenntnis der historischen Gesetze, denen das Geschehen unterliegt, zu einer Erweiterung des Horizonts und zur Selbsterkenntnis führen können. Und weil in dem Maße, in dem die Probleme der fremden und der eigenen Geschichte im Gesichtskreis auftauchen, Selbstüberschätzung durch Selbstkritik ersetzt wird, ist zu erwarten, daß das Gefühl der Verantwortung auch den praktischen realen Tagesaufgaben gegenüber erwacht und richtunggebend auf die Existenz des Einzelnen und der Gesamtheit einwirkt.