Central-Verein-Zeitung · 1938-05-26 · 21 (26.5.1938) · page 5

Nr.21 * I.Beiblatt Zum Arbeitsbericht der Reichsvertretimg Nachdem in den beiden letzten Nummern der C.-V.-Zeitung „Wirtschaftshilfe" und ..Wanderung"" behandelt worden sind, wird die Artikelserie mit einem Berieht über die Entwicklung des jüdischen Schulwerks im Jahre 1937 fortgesetzt. Die Grundlage für den Bericht über den Aufbau und Ausbau des jüdischen Schulwerks im letzten Jahre stellt eine von der Schulabteilung der Reichsvertretung am 1. März 1937 ver- Brief marken - Fritz Lewin Berlin W 35, Lütxowstrassa 91 A. anstaliete schulstalislische Umfrage dar; ihre Ergebnisse werden in Beziehung zu dem amtlichen Material des gleichen Zeitabschnittes gesetzt. Eine Auswertung dieses auch von der Reichsveriretung verwendeten amtlichen statistischen Materials ist an dieser Stelle bereits in zwei Veröffentlichungen vorgenommen worden (vgl. ..Jüdische Schüler in Preussen" in Nr. 29 der C.-V.-Zeitung vom 22. Juli 1937 und „Die jüdischen Schüler in Preussen und im Reich" in Nr. 43 vom 28. Oktober 1937). Da die zahlenmässige Gruppierung der jüdischen Schüler auf den allgemeinen Volks-, Mittel, und Höheren Schulen Preussens und der jüdischen Schüler auf den Höheren Schulen des Deutschen Reiches bereits behandelt worden ist, kann auf eine eingehende statistische Darstellung verzichtet werden. Die nachfolgende Tabelle gewährt einen überblick über die Zahl der jüdischen Schüler auf den jüdischen Schulen im letzten Jahr. Sie ist der umfangreichen Schulstatistik der Reichsvertretung entnommen. Die jüdischen Schüler auf den jüdischen Schulen 1937 Schulgatt. Schul¬ Klassen¬ Gchülerzahl zahl zahl Knab. MSdch. zus. Oeffent! VoSkssch..... Priv Voikssch.. 76 198 376 3345 5S37 329S 5354 6643 11191 Voikssch." zus. . 148 ,74 9182 8652 17834 Höh. Sch....... 14 159 2236 1891 4127 Sch. m genob. Le^rplan . .. Osifentl. Mitte'sch..... 4 ' 1 38 25 405 «7 377 490 782 927 Höh.u.mittl.Sch. 19 2,2 3078 275S 5836 Insgesamt zus.. 167 796 12250 11410 23670 Die Gesamtzahl aller jüdischen Schüler im Deutschen Reich errechnet sich auf rund 39 000 (rund 42 000 im Jahre 1936). Von diesen besuchten 23 670 (= 61,27 Prozent) jüdische Schulen. Die Schwierigkeiten einer schulstatistischen Erhebung sollen nicht verschwiegen werden; die Schulabteilung selbst weist in einer methodischen Vorbemerkung zu ihrer Erhebung darauf hin, dass die Ergebnisse lückenhaft sind. Für den Zeitraum 1937 hätten die amtlichen Unterlagen für das gesamte Reich noch nicht zur Verfügung gestanden, und die entsprechende Ziffer hätte, unter Zugrundelegung der genau vorhandenen preussischen Ziffern, auf 72 Prozent geschätzt werden müssen. Singen und Zeichnen — Wege zu künstlerischem Verständnis Unten: Musikunterricht im Landschulheim Caputh — Oben: Beim Zeichenunterricht Fot. (2) Herbert Sonnenfeld, Berlin Von den 23 670 jüdischen Schülern auf jüdischen Schulen besuchten, wie die vorstehende Uebersicht zeigt, etwa 18 000 jüdische Volksschulen, etwa 5000 jüdische höhere Schulen bzw. Schulen mit gehobenem Lehrplan. Im Jahre 1937 sind zahlreiche jüdische Schulen neu geschaffen worden, darunter die Oberschule der Jüdischen Gemeinde Berlin, die Jüdische Bez'irksschule in Bad Nauheim für vorzugsweise hessische Schüler, die jüdische Bezirksschule in Oldenburg, Schulen in Hanau und anderwärts. Im wesentlichen ist der äussere Rahmen unverändert geblieben. Viele jüdische Schulen, deren Existenz gefährdet war, konnten nur durch die ungebrochene Initiative der Reichsvertretung erhalten werden; ihr ist auch die Errichtung neuer Schulen zu verdanken. Leider wird es nicht möglich sein, weitere jüdische Schulen zu errichten, da die Mittel hierzu fehlen. Ebenso wichtig wie der Ausbau des Schul- ■werks ist die Aus-undFortbildung der jüdischen Lehrer. Die jüdischen Lehrerbildungsanstalten in Berlin und Würzburg haben den Nachwuchs für die jüdischen Volksschulen gestellt. Durch die Ermöglichung der Ablegung des pädagogischen Examens werden die Lücken in den Kollegien der höheren Schulen gefüllt. Die Ausbiidungsstätte für Turn- und Sportlehrer in Stuttgart erfreute sich guten Besuches, und ermöglichte jungen, sportlich und pädagogisch begabten Menschen, an jüdischen Schulen und in jüdischen Sportvereinen Arbeit zu finden. Lehrgänge zur Ausbildung von hebräischen Sprachlehrern für den Unterricht Erwachsener runden das Bild ab. Die Lehrerfortbildungskurse und -tagungen haben das grosse Interesse der gesamten Lehrerschaft hervorgerufen und weisen eine ständig wachsende Beteiligung auf. Eine Reihe gut- ^4"a."f s 9 ^* * Jt,e d erw-a r-e n UNSERE VERKAUFSGESCHÄFTE: Berlin, Tauentzienstraße 16 Hamburg, Jungfernstieg 43 Köln a. Eh., Honestraße 115 Essen, Limbecker Straße 10 Essen, Adolf-Hitler-StraßelS Bochum, Kortumstraße 67 Frankfurt a.3L, EoßmarktlS Zentrale, Offenbach a. M Wuppertal-Elberfeld, Herzogstraße 36 organisierter Fortbildungslehrgänge, die in Zusammenarbeit mit der Mittel st eile für Erwachsenenbildung in zahlreichen Orten, z. B. in Bad Nauheim, Karlsruhe, Würzburg, Leipzig, Düsseldorf, Hannover, Berlin und Herrlingen durchgeführt wurden, gaben dem jüdischen ©^rsfg^ -^^l^S^i Vom Wort /£goStriemer Das Thema des Sprachenlernens, das im folgenden Aufsatz von einer nachdenklichen Seite gezeigt wird, ist zur Zeit besonders aktuell. Vielen Menschen ist Wesen und Charakter der Sprache neu zum Bewusstsein gekommen. Alle diese seien eindringlich auf das Maiheft des „M orgen" (Philo, Jüdischer Buchverlag, Berlin W15) hingewiesen. In ihm beginnt der Autor dieses Aufsatze«, eine neue Lauttheorie darzustellen, die an die Urgründe der Sprachentstehung und Sprachentwicklung rührt. Wer sich von dem hier nur skizzierten Thema angesprochen fühlt, der greife zu den Heften des „Morgen". Wir wandern, darum müssen wir auch Sprachen lernen, aus zwingenden Gründen. Alte Kenntnisse frischen wir auf und bauen auf ihnen weiter, oft müssen wir auch völlig neu beginnen. Die meisten von uns haben schon einmal Sprachen gelernt, als Kinder oder als ganz junge Menschen. In manchen Fällen lernten wir sie mehr oder weniger naiv, wie die Muttersprache, also halb spielend, fast von selbst, durch Nachahmung: so bei sehr frühem Aufenthalt im Ausland oder bei der Erziehung durch fremdsprachige Bonnen oder Lehrer. Gewöhnlich allerdings mussten wir fremde Sprachen auch schon im Kindesaiter mehr oder minder reflektierend (also: denkend, bewusst) erlernen, auf theoretischen Grundlagen, mit Grammatik, mit Syntax: so in der Schule. Freilich hilft dem Kinde auch beim schulmässigen Erlernen doch teilweise daneben noch ein triebhaft nachahmendes, einfühlendes Aneignen der Sprache. Heute, da es uns keineswegs um eine Schulung des Geistes zu tun ist, wie sie namentlich die toten Sprachen geben sollten, sondern um die Verständigung im fremden Land, heut möchten wir am liebsten wieder wie 'die Kindlein sprechen lernen. In der Tat vermag man eine Sprache sich am leichtesten, am schnellsten und sichersten anzueignen, wenn man imstande ist, die immer lähmende Kontrolle des Bewusstseins so weit wie irgend möglich auszuschalten, genau so, wie wir ohne Bewusstseinsleitung zu atmen, zu gehen, überhaupt uns zu bewegen pflegen, und darin ausserordentlich gehemmt,; unsicher, ängstlich werden, wenn wir den ganzen Ablauf der Bewegung bewusst vollziehen sollen (man denke an die ersten Gehversuche nach langem Krankenlager). Nun ergibt sich aber, bedauerlicherweise, dass der Erwachsene, namentlich der Mensch in höheren Jahren, nur noch in sehr begrenztem Umfang fähig ist, Sprachen sich auf naive Weise anzueignen. Am ehesten kann es im fremden Lande gelingen, wenn man, umschlossen von der fremden Sprache, nichts anderes hört, und schliesslich nolens volens auf ihr zu schwimmen versucht, sich von ihr tragen lässt; hier kommt die Theorie, w:enn überhaupt, erst hinterher. Hingegen ist in der alten Heimat gewöhnlich nur der umgekehrte Weg für den Erwachsenen gangbar: die fremde Sprache durch Reflexion sich zu erobern, das heisst sie durchdenken, ihre Formen bewusst analysierend und vergleichend sich einzuprägen, und oft nicht nur die Formen (Grammatik), sondern sogar den Stoff (Vokabeln). Vielfach nämlich gelingt es nicht einmal, den Wortschatz zunächst naiv sich anzueignen, die Wörter einfach — nach Klang und Schriftbild — zu behalten, auch nicht, wenn man sie sich, wie in der Schule, ..einpaukt". Der Erfahrene wird dann die Bissen zerkleinern, die das nicht mehr so leistungsfähige Gedächtnis verdauen soll. Er wird bei jedem längeren, ersichtlich nicht einfachen Wort versuchen, ob es sich nicht in mehrere sinnvolle Bestandteile zerlegen lässt, die einzeln zu bestimmen sind und sich anderwärts selbständig oder gleichfalls eingeordnet wiederfinden, wodurch er immer häufiger ein ihm unbekanntes Wort auf schon bekannte zurückführt und es leichter behält. Das überwiegend reflektierende Erlernen einer Sprache hat auch Vorzüge, wie ihr hauptsächlich naives Ergreifen auch Bedenken unterliegt. Wer fähig ist. sich einer fremden Sprache leicht und schnell wie Kinder bedienen zu lernen, haftet zunächst nur an der Oberfläche, bis eine theoretische Besinnung ihn tiefer schürfen lässt. Je mehr man beim Erlernen einer Sprache zu reflektieren nötig hat, um so schwerer und langsamer bemächtigt man sich ihrer freilich, um so besser lernt man sie aber kennen, um so tiefer verstehen, um so gründlicher zuletzt — wenn noch genügend Uebung dazu kommt — sie auch beherrschen. Und führen beide Wege schliesslich auch zum gleichen Ziel der Sprachbeherrschung — falls der naive Lerner noch die Theorie, -der reflektierende die Praxis hinzu erwirbt —, so wird doch in der Regel der zweite die Sprache geistig mehr durchdringen. Das naive, man kann auch sagen unbewusste, unterbewusste Lernen ist der Weg der Natur; das reflektierende, man kann auch sagen bewusste Lernen, ist der Weg des Geistes. Sind beide Arten des Lernens auch meist verbunden, ausser beim kleinen Kinde, so pflegt doch die eine vorzuherrschen, und dies blosse Ueberwiegen ist gemeint, wenn wir das Lernen von Erwachsenen als reflektierend oder als naiv bezeichnet!. Für die vielen nicht mehr jungen Menschen, die heut fremde Sprachen lernen müssen, und inne werden, dass sie es auf naturgemäsee Weise nicht mehr vermögen, kann dies ein Trost sein: Praktisch wird die unstreitig sehr viel grössere Mühsal des künstlichen Verfahrens immerhin verringert durch Hilfsmittel des Geistes, wie beispielsweise Wortzerlegung und -vergleichung. Vor allem aber gehen wir auf dem Naturweg nur wie Schlafwandler, zwar völlig sicher, aber doch als geistig Blinde, die andere Strasse aber ist der Königsweg zur geistigen Herrschaft über die Sprache. AVirklich? Gelangt man denn nicht zuverlässiger auch zur geistigen (nicht nur zur oberflächlich praktischen) Beherrschung einer Sprache, wenn man — wie ganz besonders bei der Muttersprache selbst — das Glück hat, dass man ihren Stoff, ihre Formen und Gesetze, schon bevor man sie in das Bewusstsein hebt, unbewusst anwendet, also unbewusst besitzt? Und schliesslich beherrscht man doch keine Sprache so wie die eigene souverän, keine vermag man so zu durchschauen! — Darauf ist zu sagen: Man ist schwerlieh imstande, die eigene Sprache geistig zu durchdringen, bevor man irgendeine fremde, mehr oder minder reflektierend erlernt hat. Die Grammatik der eigenen Sprache lernten wir alle in der Schule/ doch besinn ich mich recht gut — und glaube, es ist die Erfahrung vieler —, dass sie zunächst keineswegs einging. Wozu auch ein Wissen, das mich nur theoretisch lehren sollte, was ich schon praktisch konnte, wofür ich also eine Theorie nicht brauchte! Als ich jedoch lateinisch lernte und diese tote Sprache natürlich nicht anders erlernen konnte als reflektierend, ging mir zugleich mit der lateinischen die eigene Grammatik auf. So wird durch das bewusste Erlernen einer fremden Sprache das geistige Erfassen jeder vorher unbewusst erlernten erst möglich. Hier sei eingeschaltet: Jeder davon Betroffene hat wohl empfunden, dass die Art verfehlt war, wie man uns früher das gottesdienstliche Hebräisch zu lehren suchte, nämlich indem man uns Stück für Stück die Uebersetzung eintrichterte, ohne uns nur eine einzige Form, ja auch nur ein einziges Wort in seiner Grundform, beizubringen. Das Verkehrte daran war die Zumutung, gleichsam naiv sich anzueignen, was als nicht gesprochene, als lediglich buchmässige Sprache nur reflektierend zu lernen ist (falls man nicht zuvor das lebende Hebräisch naiv erlernt hat). Bewusstes Erlernen einer Sprache führt auch zu ihrer Vergleichung mit vorher bekannten Sprachen, und je mehr Sprachen jemand durch Reflexion erlernt, um so schärfer wird sein Blick für die Sprache als solche, als Phänomen, und damit für jede Sprache. Auch die Vergleichung, namentlich von Wörtern der verschiedenen Sprachen, ist zweifach wertvoll: praktisch eine Hilfe Für das Lernen und geistig eine Erweiterung des Horizonts. Jeder weiss, wie sehr zum Beispiel das Erlernen aller romanischen Sprachen (französisch, italienisch, spanisch, portugiesisch), wenn es nicht naiv erfolgt, durch Kenntnis des lateinischen Vokabulars erleichtert wird, die Aneignung des Englischen durch den Besitz des deutschen und des französischen oder lateinischen Wortschatzes. Gleichzeitig eröffnen sich dem Lernenden kulturgeschichtliche Zusammenhänge, so — um nur ein bekanntes Beispiel zu bringen — beim Englischen durch die Beobachtung, dass germanische Tiernamen, die schon von den Angelsachsen stammen, wie obgleich Ochse, calf gleich Kalb und swine gleich Schwein, in dem Bereich der Küche durch romanische verdrängt sind, die erst Normannen aus Frankreich brachten: beef (frz. boef, lat. bos), veal (frz. veau, lat. vitulus) und pork (frz. porc, lat. porcus). Um aber eine Wortverwandtschait nur zu bemerken, muss man erst „sehen" lernen. Als in Sexta Latein begann, wurde mir bald geläufig. Wörter zu zerlegen, in Stammwörter und Vorsilben (con-dueo, in-dueo, de-dueo. per-dueo usw.). in Stämme und Endungen (duc-o, duc-ere, duc-tus, duc-tor usw.), aber ich durchschaute noch nicht die Verwandtschaft vieler deutscher Stämme mit lateinischen, die gleicher Herkunft