Central-Verein-Zeitung · 1935-02-07 · 6 (7.2.1935) · page 19

G-V.-Ztg. Nr. 6 7. Febr. 1935 ®s n © y n t © Schuljahr: ErSi0 Ersöhl'UngOn / Von Alfons Rosonborg „Sagen Sie mal. was machen Sie eigentlich im neunten Schuljahr?" Das ist eine Frage, aus die jeder gefaßt sein muß, der irgend in diesem bis jetzt noch nicht ganz genau definierten Gebilde ' beschäftigt ist. Die Antworten fallen dann bunt genug aus. Diese neue Einrichtung hat der Ersindungssreudigkeit und Phantasie der dort Beschäftigten ein weites Feld geöffnet, das nun mit mehr oder weniger Wagemut, mehr oder weniger Glück bcschrittcn worden ist. vor die schwierigste Aufgabe sah sich vielleicht der Deutsch, und Geschichtslehrer gestellt. Hier mußte ganz von Anfang aufgebaut werden. Mas m a ch t ni a n eigentlich i m Deutschunterricht? — Bevor man über- Haupt etwas beginnt, überlegt man sich: Was mag eigentlich so im Leben dieser Jungen und Mädchen einige Bedeutung haben? Diese Ueberlegung ist um so notwendiger, als man ja — in diesem Schul, jahr wenigstens — die künftigen Schüler gar nicht kannte. Unschwer kommt man da wohl zu folgender Aufstellung: Eltern — Bund — Schule — C.-V.-Lese r trinken nur den Kaffee, Tee, Kakao der Camajo Kaffee GroSiPsterei Bremen 4 Vertreter werden noch eingestellt Beruf — Judentum — Umwelt. Diese Gegebenheiten nun sollen die Grundlagen für die Ausrichtung der Arbeit abgeben. Wo und wie beginnen?, das ist nun die nächste Frage. Ich hielt es für richtig, jeden erst einmal einen Bericht über den Beruf anzufertigen, den er einmal erwählen will. Das kann persönlichen Kontakt schaffen und die einzelnen einander näher bringen. Außerdem wirft das die Frage der Stoffsammlung, also eine grundlegende Angelegenheit der küns- Ligen Arbeitsweise auf. Zwischendurch ein paar Gedanken zur Arbeitsweise. — Ohne allzu starr aus die Vergangenheit zu blicken, wollen wir doch nicht außer acht lassen, was die Pädagogik der letzten 150 Jahre immer wieder gefordert hat: daß ein Unterricht um so fruchtbarer ist. je mehr solche Arbeit vom Schüler geleistet wird, die keine bloße Wiederholung des vom Lehrer Vorgetragenen ist. Die heutige Zeit stattet auch den einzelnen mit einer ganz anderen Verantwortung aus, statt der Körperschaften hat nun der eine Verantwortliche zu entscheiden. Daraus kann nur die eine Folge« rung für den Unterricht gezogen werden: Anleitung zu Selbständigkeit, zu Arbeit unter eigener Verantwortlichkeit. So steht am Anfang der Arbeit die Unterhaltung über die Möglichkeiten der Materialbeschaffung, die Art seiner Verwertung, die Frage nach Gliederung und Begrenzung des Beabsichtigten. Von dieser grundsätzlichen Einsicht aus sollte man auch vor ..Extravaganzen" nicht znrückschrecken. Die vorzügliche Einrichtung des Landjahres sollte uns Mut machen. Man hört da. wie erfolgreich geschickte Lehrer ihre oft gar nicht daran gewöhnten Zöglinge zur Bearbeitung eines selbstgewählten Themas gebracht haben. Sinngemäß müßte in unserem Falle die systematisch geregelte Besichtigung von Betrieben, der Einblick in soziale Einrichtungen, die Mitarbeit an geeigneten Dingen in geeigneter Form den Ersatz schaffen. Wieweit wenigstens ein „Landmvnat" unseren Kindern gegönnt werden kann, stellt unS ._ «tUnvAiUnfrt mih Vitf'TTntrfif rrrtt* ntrflt zur Kulturknnde, das ist ein sehr alter, aber doch der Verwirklichung werter Vorschlag. Aus der Schülerperspektive: Schülerpcrspektive bedeutet durchaus nicht immer Froschperspektive, oder man gebe zu, daß der Lehrer alles wie aus dem Flugzeug sieht. Kurz und gut: man nehme beider Betrachtungs. weise ernst. Zuerst neigten die Schüler dazu, diese Klasse als eine Art Wartehalle anzusehen, in der man sich solange aufhält, bis man eine Stolle gesun- . den hat. Das sind Kinderkrankheiten, die sich verlieren werden, wenn da8 neunte Schuljahr eine selbstverständliche Einrichttmg geworden sein wird Vorläufig gilt es noch, gegen diese Wartehallen-Piychose anzukämpfen. Eine Besprechung mit einer allerdings zum größten. Teile aus Mädchen bestehenden Oberklasse zeigte überraschenderweise, daß eine Ueberbetonung des Praktischen kein geeignetes Heilmittel sein würde. Verlangt wurden auf allen dafür in Frage kommenden Gebieten größere umfasiende Ucbersichten. Der junge Mensch tritt eben in das Alter ein, in dom er Zusammenhänge zu ahnen beginnt und auf ihre Deutlichmachung Wert legt. Wir können in dem Ergebnis dieser kleinen Umfrage wohl auch zu unserer Freude seststellen, daß der Zeit der ersten Erschütterungen eine gewisse Ruhe und Ausgeglichenheit in den Herzen der Jugend gefolgt ist. Schlußfolgerungen: 1. Keine Unterschätzung der Arbeits w e i s e! Die Schüler sind unbedingt an selbständige Fragestellung und eigene verantwortliche mündliche und schriftliche Durcharbeitung ihnen angemessener Sachgebiete zu gewöhnen (hierzu Bereitstellung einer einschlägigen Handbibliothek in einem jüdischen Lesesaal). muß Volk gelebt werden. Das ist die erste Forderung einer volkskundlichen Besinnung auf die künftigen Aufgaben der Schule. Eng damit verbunden, fährt Freudenthal fort, ist die zweite Forderung nach den Arbeitsformen der neuen deutschen Schule. Sie ist mit dem einen Hinweis erledigt, daß die nationalsozialistische Erneuerung nur noch ein einziges deutsches Amt kennt, dem alle VvlkSgenosien angehören, das des Arbeiters. In diesem Sinne hat die deutsche Schule in erster Linie eine Arbeitsschule zu sein. Das heißt nicht, daß in ihr der Arbeitsgrundsatz als Methode um ihrer selbst willen oder wegen einer allgemeinen geistigen Schulung betrieben wird, sondern wie im Volks- 'tümlichen Leben überall die Arbeit sinn- und wertcrsüllt ist. so hat auch die Schule jeder Arbeit einen Zweck zu setzen. Die dritte Forderung einer volkskundlichen Durchdringung einer künftigen deutschen Schule — die Freudenthal erhebt — bezieht sich auf die Leh rin halte. Hier fordert Freudenthal zunächst allgemein eine Derheimatlichnng des Unterrichts. Die alte Forderung bekommt seiner Meinung nach neues nationalpolitisches Ausmaß in der Erkenntnis, daß nicht nur alle volkskundliche Forschung Heimatforschung ist, sondern daß sich auch volkstümliches Leben rm überschaubaren Pfuchtenkreis abspielt und erfüllt. Eine solche 2. Besichtigung von Betrieben und ähnlichem, organisch in den Arbeitsplan eingebaut. 3. Der „Landmonat". Gemeinschaftsbildung und innerliche Umstellungen als zu erhoffendes Ergebnis. 4. Herausarbeitung von größeren Zusammenhängen in den kulturkundlichen Fächern. 5. Keine Angst vor Versuchen, es ist — glücklicherweise — noch alles im Fluß. Hassenkundlicher Geschichtsunterricht vor eine sehr interessante und vielleicht gar nicht schwer lösbare Frage. All dies seit langem Uebliche und hier nur noch einmal Erinnerte muß natürlich organisch auf. und in die Arbeit eingebaut sein. Aber wer unter uns begrüßte nicht dankbar die Möglichfeit des Versuchs? 3 u r ft cf 3 u r Sache. Von der Berufsfrage ausgehend, ergibt sich nun die Möglichkeit, auf die Frage der Technisierung, der Hand- und Kopsarbeit, des Lebens auf dem Lande und in der Stadt einzugehen. Diese Erörterungen lassen sich schön um Ilse Frapans zarte und starke Novelle „Die verfluchte Stelle" gruppieren. (Zu Berichten verwandt: Siemens, Lebenserinnerungen. R. Mann. Ernst Abbe. - E. Zahn. Die Mutter. — Strauß und Torney, Bauernstolz. Hossmann. Meister Martin... — de Krmf. Robert Koch. - Alles in der „Deutschen Jugendbucherer . — Löns. Dahinten in der Haide. — Palästinaberichte.) Sinngemäß wird natürlich dre bewndere Lage der Juden diesen Fragen gegenüber besprochen. Schön wäre es. wenn sich daran Arbeiten, über besichtigte Betriebe anschließen könnten^Mobei es nur zu begrüßen wäre, daß dw Schulbehörde erlaubte, daß Mitglieder der Gefolgschaft oder der BetricbSführer selbst den in der Klag nach' der Werkbesichtigung stattfindenden sprechungen beiwohnten. Wieso sich mft «ria? .begnügen, wenn man's echt haben kann?! ' Überhaupt fallen so die Grenzen zwischen der in Geschichtsunterricht zu treibenden Gegenwartskunde und dem Deutschunterricht wst sor. Man vereinige Deutsch, Geschichte und Erdkunde Standfestigkeit im Ersahrungsranm aber ist ern Teil jener Bodenaebunbenheit, auS der im nationalsozialistischen Lichte der neue deiüsche Mensch zellenhaft seine politische Verantwortung vor der Nation erleben soll. Die Vcrheimatlichung des Unterrichts in der Schule des Volkes wird also in dem Sinne wirksam werden müssen, daß sie immer wieder die Heimat als den Bereich abschreitet, in dem sich das engere Leben vollzieht, ihn aber zugleich als Kleimvelt darstellt, in dem sich das Leben deS gesamten Volkes widerspiegelt. Als wertcrfüllte Arbeitsschule und völkisch bestimmte Heimatschule — so faßt Freudenthal zusammen — hat die neue deutsche Schule nun tm einzelnen eine volkstümliche Erziehung und Bildung auf volkskundlicher Grundlage zu verwirklichen. Diese aber wird ihren gegenständlichen Inhalten nach nicht gewährleistet durch den zusätzlichen Einbau neuer Stoffe, sondern nur in der Ausrichtung allen unterrichtlichen Bemühens an den gemeinschaftsgetragenen Ru8drnckssormcn deutscher Geistigkeit und Charakterlichkeit als den Grundformen jedweder einzelpersönlichen Prägung. Das gilt zwar in erster Linie für die Volksschule, hat aber auch für die höhere Schule in dem Maße Gültigkeit, als auch sie nicht eine abseitige Eelehrtenschule. sondern eine Erzichungs- und Bildungsanstalt aus dem Volke und für das Volk sein will und kann. In Nr. 5 der „C.-V.-Zeitung" haben wir die neuen Richtlinien, die der Reichserziehungsminister für den Schulunterricht erlassen hat, zunächst ihrem grundsätzlichen Inhalte nach bekanntgegcbcn. Die näheren Bestimmungen des Erlaßes sind insofern bedeutsam, als sie dem Geschichtsunterricht den Rang eines zentralen K o n z e nt r a t i o n 8 fa ch e 8 verleihen. Denn was für die Geschichte festgesetzt wird, soll nach dem Erlaß entsprechend für Deutsch, Kunstunterricht und auch Singen angewendet werden. In Ucbereinstimmung mit dem Erlaß deS Reichsinnenministers Dr. Frick („Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung Preußens", 15. Jahrgang. Nr. 15), über den wir in der „C.-D.-Zettung",' 13. Jahrgang. Nr. 19 vom 10. Mai 1934, ausführlich berichtet haben, verlangt der Erlaß des Neichöerziehungsministers. daß die Weltgeschichte als Geschichte rassisch b e st i tu tu t c r BolkStNrner dargestellt werde. Der Nationalsozialismus soll betrachtet werden als der „vielleicht letztmögliche Versuch, die nordrasiische Kultur Europas vor dem Verderb durch Fremdturn zu bervahren und sic zu erneuern". Der biologtsch-rassenltmdlich ansgerichtcte Unterricht hat zum Erlebnis der Volksgemeinschaft hinzuführen. Aus dem eigenen Rassenstolz muß sich die Achtung vor der Eigenart der andersrassischen Völker ergeben. Die rassische Geschichtsbetrach. tung soll sich gegen die liberale Fortschrittslehre, inSvesundere gegen die Idee der Demokratie oder andere Glefchhcitübcstrebnngen (Pan-Eurvpa- Menschheitskultnr) wenden, indem sie den Sinn für den Führergedanken stärkt. Zrrm Schlrrß macht der Erlaß den Lehrern zur Pflicht, durch rassenbewußte Lebensführung vorbildlich aus die Schüler emzuwirken. Politische Volkskunde In einem breitangelegten Aufsatz „Deutschkünde als politische Volkskunde in Schrrle und Lehrerbildung" („Zeitschrift für Deutschkunde". 49. Jahrg., 1. Heft) macht der bekannte Theoretiker der Volksschulpädagvgik. Herbert Freudenthal, den Versuch, das gesamte deutsche Erziehungswesen im Sinne erner politischen Volkskunde zu reformieren. In bezug auf die neuen Lebensweisen der deutschen Schule verlangt Freudenthal, daß die Schule nichsivom Unterricht her, sondern durch die LeocnSform Revolutioniert wird. In ihr soll nicht nur eine Volksgemeinschaft im Kleinen mit neu gestifteter und streng gehüteter Sitte wachsen; sie soll vielmehr dergestalt überall eingehen in die gemeindeutschen Formen, mit denen, das Volk heute seinen Alltag und seinen Feiertag brauchtumSmäßig begeht. Bevor Bolk verkündet wird, Ein künftiger Lehrer schreibt unS: In allen jüdischen Kreisen und in der gesamten jüdischen Presse wird heute lebhaft das Problem der jüdischen Schule in Deutschland besprochen. Es gibt Freunde und vereinzelt auch noch Gegner des jüdischen Schulwerkes überhaupt. Es finden sich Anhänger der Einheitsschule und Verfechter des Gedankens und der Forderung, eine weltanschaulich gebundene Schule — deutsch.jüdisch oder zionistisch — zu schassen. Man liest allenthalben Berichte über Lehrerfortbildungskurse und man hört, daß Studienräte und Referendare in eigens dazu eingerichteten „Umschulungskursen" zu Volksschullehrern umgebildet werden. Eigentümlich still dagegen ist es um den Nach« wuchs, die junge und jüngste Generation der zukünftigen Lehrer. Das jüdisch-lnltnrelle Problem in Deutschland, die Frage der Bildung und Erziehung Mischer Menschen, das Problem der jüdischen Schule schlechthin ist zugleich das des jüdischen Lehrers. Es soll sich bei dieser Betrachtung nicht um den fertigen Lehrer handeln, sottdern um den schon jetzt in der Ausbildung befindlichen Studenten und den Abiturienten, der den Wunsch hat, Lehrer zu werden. Zunächst einmal sei die Tatsache sestgestellt, daß augenblicklich an zwei Lehrerbildungsanstalten in Deutschland;üdische Lehrer ausgebildet werden, an einer orthodoxen (Würzurg) und einer religiös-liberalen (Berlin). In beiden Anstalten kann es sich nur um eine beschränkte Anzahl von Hörern handeln, obwohl in vielen Städten neue Schulen eröffnet worden sind oder gar im Entstehen begriffen sind. Noch gibt es sehr viele jüdische Lehrer, die an Schulen gewirkt haben, die eingegangcn sind, weil nicht mebr genügend Schüler da waren. Diese Lehrer müssen nun an anderen Schulen, an großen oder neuerrichteten weiter beschäftigt werden. Auf der anderen Seite spielt das Probelin der Auswanderung junger jüdischer Menschen aus Deutschland und der Geburtenrückgang in den Gemeinden immer noch eine nennenswerte^Rolle. Das bedeutet also, daß die Zahl derer, die in ein paar Jahren als eben ausaebildete Jugenderzieher an jüdischen Volksschulen tatsächlich Unterkommen und angestellt werden können, nur sehr gering sein wird. Wenn man bedenkt, daß sich für Ostern 1935 an der Lehrerbildungsanstalt Berlin, um ein Beispiel zu nennen, schon jetzt annähernd 200 (!) junge Leute um die Aufnahme beworben haben, dann scheint es dringend not», wendig, warnend die Stimme zu erheben. Es genügt dabei nicht, wie es aus der Vorstandssitzung des Reichsverbandes der jüdischen Lehrer geschehen ist („C.-V.-Zeitung" Nr. 1 vom 4. Ja- ' nuar 1935), eine Resvlution zu fassen, „in der in Anbetracht deS in wenigen Jahren zu erwartenden rapiden Schülerrückganges die Drosselung der Ausbildung auf ein Mindestmaß gefordert wird". In dieser Resolution handelt es sich lediglich um die materielle Seite der Angelegenheit. Es gilt vielmehr auch einmal in aller Klarheit und Deutlichkeit anfzuzeigen, was an menichlichen, geistigen, rein technischen und künstlerischen Fähigkeiten von dem jungen jüdischen Lehrer verlangt werden muß. Dte Ahnungslosigkeit und Unkenntnis darüber scheint groß zu sein. Wenn man sich die oben genannte Zahl der Bewerbungen vor Augen hält, dann hat es in der Tat den Anschein, als käme eine große Anzahl derer, die sich für den Lehrerberuf entschieden haben, nur darum auf den Gedanken, eine Lehrerbildungsanstalt zu besuchen, weil durch die Zeitumstände der Zugang zu einem anderen Studium . versperrt ist. Das darf jedoch keinesfalls ein bestimmender Gesichtspunkt sein. Welches sind aber nun die tatsächlichen praktischen Forderungen, die an einen jungen jüdi- . scheu Lehrer und somit auch an alle diejenigen gestellt werden und gestellt werden müsien, die sich für diesen Beruf vorbereiten wollen? ' Sicherlich ist heute wie zu allen Zeiten daS Wichtigste dte Liebe und die Neigung zum Beruf des Lehrers. Maßgebend darf ausschließlich sein, - daß dev betreffende junge Mensch auch zu jeder anderen Zeit niemals etn anderes Studium er» griffen haben würde. Außerordentlich wichtig ist pädagogtsche. Fähigkeit und psychologisches DerständntS, daS möglichst schon im Bund praktisch erprobt sein soll. Hinzu kommen die Fähigkeiten aus musilalischem Gebiet, ausreichende Beherrschung eines Instrumentes, eine angenehme Stimme für den Gesang- und Musikunterricht in der Schule und eventuell den Vorbeterdienst in der Gemeinde. Eine gewisie Begabung auf künstlerischem Gebiet muß auch vorhanden sein, die später im Zeichen-, Werk- und Handfertigkeitsunterricht angewandt werden soll. In dieser Reihe sind auch die Leibesübungen zu nennen. Jeder zukünftige Lehrer muß ein guter Sportler sein; denn es gilt heute mehr denn je, in Deutschland eine gesunde jüdische Jugend mit' geradem Rücken heranzubilden, etne Zugend voller Mut, Kraft und Vertrauen auf sich selbst, die bereit und fähig ist, den schweren Kamps um die Lebensmöglichkeir ausznnehmen und zu bestehen. Endlich sei aus die äußerst wichtige und notwendige jüdische Vorbildung hingewiesen. In der Lehrerbildungsanstalt können Hebräisch und jüdische Geschichte nur einzelne Fächer unter vielen sein, obwohl sie für sich fast ein Sttidium ausmachen. Darum muß bei dem jungen Menschen, der jüdischer Lehrer werden will, zu Beginn der Ausbildung schon eilte gewisse Kenntnis des Hebräischen, der Bibel, des Gebetbuches und der jüdischen Geschichte vorausgesetzt werden. .Somit ist ein kleiner Ileberblick über das Studium des jüdischen Volksschullehrers gegeben. Niemand soll durch die große Zahl und Schwie» rigkeit der zu beherrschenden Gebiete entmutigt werden. Im Gegenteil! Wer alle genannten Fähigkeiten und Kenntnisie zu besitzen glaubt, der . mag sich getrost auf den schweren und verantwortungsvollen Beruf des jüdischen Lehrers vorbereiten. Aber wer auch nur in einem einzigen Punkte die Bedingungen nicht voll und ganz erfüllen kann, der möge eindringlich gewarnt sein und einen anderen Beruf ergreifen. Ter Bedarf ist gering, und die gestellten Anforderungen sind groß. Heute darf bet der Ausbildung von Lehrern und Erziehern, die zugleich Führerpersönlichketten sein sollen für uns deutsche Juden, nur der eine Gesichtspunkt maßgebend sem, daß die Allerbesten. Fähigsten und Tüchtigsten gerade gut genug sind, etne neue, hoffnungsvollere jüdische Jugend zu einer wirklichen jüdischen Gemeinschaft im besten Sinne zu erziehen. C&nd. paed. Heini Levisohn (Berlin). Die jüdischen Philologinnen in Preusssn Von Dr. Hermann Weil Frankfurt a. M. In Ergänzung meines Atlssatzes „Die jüdischen Philologen in Preußen (in Nr. 4 der „C.-V.- Zeitung" vom 24. Januar 1935), in welchem der Anteil der im Amt verbliebenen jüdischen Philologen an nichtjiidischen staatlichen oder städtischen höheren Lehranstalten mit 1.7 v. T. errechnet worden war, wird im folgenden eine entsprechende ■ statistische Uebersicht über dte jüdischen Philol o g i n n e n gebracht. Zu Beginn des Schuljahrs 1933.34, also vor dem Inkrafttreten des Gesetzes zur Wiederherstellung des BerufSbeamtentums. gab es in Preußen an jüdischen festangestellten Philvloginnen keine Direktorin, zwei Oberstudienrätinnen und 38 Studienrätinnen. Die beiden Oberstndienrätinnen sind im Schuljahr 1933 34 aus geschieden, von den 38 Studienrätinnen sind 28 ansgeschieden. Don den im Amte verbliebenen 10 Studienrätinnen sind 5 an jüdischen Anstalten (Philanthcopin und Samson-Raphael- Hirsch-Schule in Frankfurt a. M.). 2 in Oberschlesten, 2 Altbeamtinnen und 1 Kriegerwitwe. Für die Nichtfestangestellten ergab sich folgendes Bild: Von den 13 im Amt befindlichen Assessorinnen, die Anwärterinnen, also anstellungsberechtigt waren, sind 12 (gleich 92,3 v. H.) ausgeschieden, dte eine im Amt verbliebene jüdi- : sche Ässefsorin ist jedoch im Ausland tätig, so daß eigentlich alle ausgeschieden sind. Die weiteren 31 Nichtatiwärterinnen, die zu Beginn deS Schuljahrs 1983.84 im preußischen Staatsdienst standen, find sämtlich ausgeschieden. Legen wir die Zjahlen zugrunde, die sich für jüdische Philologinnen an mchtjüdischen staatlichen fi