Central-Verein-Zeitung · 1934-11-22 · 47 (22.11.1934) · page 17

C.-V.-Ztg. 4. Beiblatt Nr. 47 22.Nov. 1 1 -h l I D©r Deufschuntemchf ■ in d©r jundiischon Schule Von Rektor Dr. H. Stern SOcnn alle?, was in der Beziehung deutschjüdisch einmal selbstverständlich war, brodlemalisch geworden ist, dann kann es mit dem Tcmschmrtcrricht in der südlichen Schule nicht qnt anders sein. Diese Problematik wird uns am ebesten deutlich werden, wenn wir das, was der Deutschunterricht uns heute sein tann oder nicht sein kann, an seinen natürlichen Ausgaben in der deutschen Schule messen. Das Deutsche ist der Kern, der „Bcziehungsvitukt" des gesamten Unterrichts. Taraus folgt, das; seine Ausgabe keine einsache ist. Abgesehen von der materiellen Ziclvrs pLcZ«§o§rsehS Woche am Frankfurter Philanthropen Das Philanthropin, Frankchrt am Main, veranstaltet, wie bereits mitgcteilt. in der Zeit vom 25. bis 30. November eine Woche praktischer Pädagogik für jüdische Fachleute. Eltern. Zünde, Schulverwaltungen und alle Mitarbeiter und Freunde der jüdischen Bildungsarbeit in deutscher Gegemvart lind Zukinlst. Dabei handelt es sich nicht um eine Festwoche anläßlich de-; lNOjährigen Jubiläums der Anstalt, solldern um eine der Arbeit dienende Tagung. Ter erste Tag ist der Eröffnung der „Pädagogischen Woche" und der Einführung in die Arbeit des Philanthropius gewidmet, die übrigen Tage sind Referaten, Ansst e 1 l u n g e n lind vor allein Unterrichtsproben über bestimmte Stoffgebiete Vorbehalten, wie Deutschkunde, lebende Sprachen, jüdische Bildung, Erziehung zur Freude als sittlicher Grundhaltung, Natur und Wirtschaft. Alle Tarbietungen der „Pädagogischen Woche" werden grundsätzlich nur von Mitglieder des Kollegiums und von Schülern und ehemaligen Schülern des Philanthröpins bestritten, da die Tagung ein Bild des sortlausenden täglichen llnterrichts und der tatsächlichen erzieherischen Leistung der Anstalt sein soll. setzung, der Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift, liegt die Bedeutung des Deutschunterrichts in verschiedenen, aber gleich idealen Sphären. Er hat zunächst das literarische Kulturgut des deutschen Volkes zu wahren und der nachwachsendcn Generation zu treuen Händen zu überliefern. Er hat traft der ihm innewohnenden Werte das nationale Bewußtsein und den nationalen Willen zu wecken und zu entwickeln. und endlich soll er das Stil- und Formgefühl bilden. — Wie mm alles nationale Kulturgut in seiner Vollendung über die völkischen Grenzen hinausgrcift ins Allgemeinmenschliche — worauf die Möglichkeit der Assimilierung fremden Kulturgutes überhaupt beruht —, fo wird auch der Deutschunterricht — neben dem Religionsunterricht — zum bedeutsamsten Faktor der allgemeinen Menschenbildung. Das; diese Wirkung der Prüfstein für Wort und Bedeutung der nationalen Kultur ist, erkennt auch der Nationalsozialismus an. So sagt Ernst Kr reck, der führende nationalsozialistische Pädagoge: „Humanität als Inbegriff der Weiten der Menschheit und der Höheres Menschentums ist höchster Sinn diesseitigen Gebens für Völker und einzelne. Bildung. Kultur und Geschichte finden darin ihr Ziel, das geschaut und gestaltet ist von den Lichtern und Künstlern, den Lenkern und Sehern. Wer diese Vollendung erlangt, dem ist verheißen. daß die Spur von seinen Erdeiitageu nicht in Aeonen untergeht." (Philosophie der Pädagogik S. 299/300.) Es ist ohne weiteres einleuchtend, daß die hier skizzierten Aufgaben des Deutschunterrichts in ihrer Gesamtheit für die jüdische schule nicht mehr bestehen. Wir find nicht mehr mitbeauftragt, das deutsche Kulturgut Zu wahren und zu pflegen, und darum soll es auch nicht unsere Ausgabe sein, seine nauoaalen Werte zu verlebendigen. Also vereinfacht sich die Zielsetzung für uns: Nicht daraus kommt es mehr ' an, was wir durch den Deutschunterricht dem Deutschtum geben 'tonnten, sondern nur noch daraus, was das putsche Kulturgut in der gegenwärtigen Situation uns geben fanrn . Es bleibt obzetvor allem der unerschöpfliche Reichtum au vumanitas, die für den modernen deutschen Giden die notwendige Ergänzung der jüdischreligiösen sein muß, und es bleiben ferner die künstlerischen Werte, für diees weder eme Ergänzung noch einen Ersatz gibt. Las reicht, wn den Deutschunterricht in der züdtfchen ^Pule als lebensnotwendig ju erklären. Wie steht es nun mit der subjektiven Voraussetzung, d. h. mit der Aufnahmebereitschast der deutschen Juden? In der Er- U' a ch s enens ch ich t ist das Bewußtsein von der unauflöslichen Verflechtung mit der deutschen Kultur und der Wille zur Aufrechterhaltung dieser seelischen Verschmelzung so klar, so stark, so selbstverständlich, das; eine andere Möglichkeit bisher gar nicht diskutiert worden ist — und auch gar nicht diskutiert werden kann, solange das Deutsche unsere Muttersprache ist.. Das ist das eine „Urerlebnis", von dem die „Richtlinien" der Reichs- Vertretung sprechen. — Wie aber denkt die Jugend, die doch vielfach ihre eigenen Wege geht, in diesem Punkt? Aus diese Frage soll die reine Erfahrung die Antwort geben: Als Leiter einer Schule mit 1OOo Schülern und als Deutschlehrer kann ich seststcllen, das; trotz der aufwühlenden Erlebnisse der letzten eineinhalb Jahre das Interesse am deutschen Kulturgut in unserer Schülerschaft, fei sie deutsch-jüdisch oder ostjüdisch, .zionistisch oder uichtzivuistisch, lebendig geblieben ist, und das; fein Wert für die geistige Entwicklung auch unter den total veränderten Verhältnissen klar erkannt wird. Und selbst solche Schüler, die die deutsche Heimat arrfzngeben im Begriff sind, haben den Gedanke;;, das Teutsche könnte für sie eine erledigte Sache sein, von sich gewiesen. Selbstverständlich schließt diese Erfahrung nicht aus, daß dieselben Schüler vieles, das bisher zum eisernen Bestand der Schulliteratur gehörte, als überwunden ansehen und entschieden ablehnen — eine Erscheinung übrigens, die auch in der allgemeinen Schnle nicht erst seit heute und gestern zu beobachten ist; es fei nur an die leidenschaftliche Auseinandersetzung über „die Klassiker in der Schule" erinnert. Und ebenso selbstverständlich ist das Verlangen nach jüdischen Stoffen im Deutschunterricht. Aber die Grundeinstellung ist, das sei wiederholt, durchaus freundlich dem deutschen Stoff, wie überhaupt in der Allseinandersetzung mit deutschen Problemen, z. B. in der Geschichte. Hier stehen wir übrigens vor einer Tatsache, die für die Gemütsbildung ulkferer Jugend, also in allgemeinpädagogischer Hinsicht, gar nicht hoch genug bewertet werden kann. Schon vielfach ist, wohl am eindringlichsten von Martin Luber, vor der Gefahr des Ressentiments in der jugendlichen Seele gewarnt worden. Wir haben darum alle Ursache, alles zu begrüßen und 311 fördern, was der geistig-seelischen Vergiftung unserer Jugend entgegeuwirtt. Gerade dabei kann uns der richtig gehandhabte Deutschunterricht die unschätzbarsten Tienste leisten. Wenn wir einerseits unseren Schüler;! zum Bewußtsein bringen, was die deutsche Kultur auch heute noch für uns bedeutet, und wenn wir ihr anderseits zeigen, was wir für sie geleistet haben, dann kann keine Vergrämnng und kein Minderwertigkeitsgesühl, etwa in der Richtung hin, das; wir Nutznießer einer fremden Kultur seien, in ihr auskommen. Wie muß eS z. B. auf unsere Schüler wirken, wenn sie in einem deutschen Lesebuch („Teutsche Stimmen", Lesebuch für Mittelschulen, Bd. 5) als Einleitung zum Kapitel „Volk und Staat in der deutschen Dichtung des 19. Jahrhunderts" ausgerechnet den berühmten Lobgesang Ludwig Börnes aus die deutsche Sprache finden, Ludwig Börnes, des so heftig befehdeten Judenstäunnlings, der eben erst das Ghetto verlassen hatte. Auch das kann ein Erlebnis werden, das zum Stolz aus die deutsch-jüdische Vergangenheit und zum charaktervollen Ertragen der deutschjüdischen Gegenwart beiträgt. Aber — und mit diesem Aber kommen wir zur eigentlichen Problematik unseres Themas — wir müssen uns auch der Grenzen, die dem Deutschen in der jüdischen Schule der Gegenwart gezogen sind, klar bewußt sein. Eine lebeus- und gegenwartsnahe Schule, eine um eine neue Lebeusgestaltung ringende Jugend kann von der Weisheit Goethes und dem Pathos Schillers, der Gesühlsseligkeit der Romantik und der wohltemperierten Realistik Gottfried Kellers und Stvrms allein nicht leben. Znm Zeitlosen muß. das Aktuelle kommen, d. h. die Literatur, in der sich der Gegenwartsmensch mit den Problemen seiner Zeit auseinandersetzt. Hier aber droht unserer Schule ein Vakuum. Tenn die deutsche Literatur, die heute im Brennpunkt des Unterrichts der allgemeinen Schule steht/ kommt für die jüdische nicht in Frage. Dieser Feststellung eine Begründung hinzuzufügen, dürste sich wohl erübrigen. Martin Buber hat die pädagogische Bedeutung dieser kulturellen Ausgliederung in ihrer vollen Schwere ersaßt und gekennzeichnet, als er sie in die Frage kleidete, ob man eine Kultur, au deren Entwicklung man nicht Mitarbeiten und teilhaben dürfe, noch zum tragenden Pfeiler der Erziehung machen könne. Wir dürfen und wollen uns keiner Illusion hingeben: Hier stehen wir am kritischen Punkt, vor dem schwersten Problem der deutsch-jüdischen Schule; einem Problem, dessen Lösung heute n jemand auf der Hand trägt. Narr das eine steht fest: die deutsch-jüdische Gegenw a r t kann ihren Beobachiungsstand nur aus jüdischem Boden haben, und darum muß cs jüdisches Geistesgut sein, an dein die Jugend ihren Standpunkt gewinnen soll. Jüdische Stoffe und jüdische Schriftsteller haben auch früher in der jüdischen Schule ihren Platz gefunden, aber doch wehr an der Peripherie als im Zentrum dcs Deutschunterrichts. 'So begreiflich das war — nicht zu vergessen, es handelt sich bei dieser Betrachtung immer nur um den Deutschunterricht — so^selbstverstäudlich muß sich schon aus nuferer Situation eine Verschiebung des Sckhvergewichts zugunsten des jüdischen Gedankengutes ergeben. Nicht nur, daß wir dieses da eiusetzeu. wo uns — wie wir eben erst sahen — das Deutsche im Stich läßt, sondern an jedem Ort und zu jeder Zeit, wo es sich u m feiner selb ft willen bar bietet. So kann auch im Deutschunterricht das zweite, das jüdische Urerlebuis, das naturgemäß im Religwns- und jüdischen Geschichtsunterricht zur vollen Auswirkung gelangt, zn seinem Wcrijt kommen. Diese Forderung aber müssen wir genau so ohne Sentiment prüfen, wie wir die „deutsche Seite" des Problems ohne Ressentiment behandelt haben. Wenn mm; heute von der jüdischen Literatur iu der Schnle spricht, denkt man in erster Linie au die ostjüdische und innerhalb dieser wieder vornehmlich an die Erzählungsliteratnr. Unstreitig birgt diese hochwertiges Kulturgut, das auch iu der Uebersetzuug aus dem Hebräischen und Jiddischen noch künstlerischen Ansprüchen genügt. Aber cs mnß doch gesagt werden, daß sie unseren Bedürfnissen nicht voll entspricht. Die Melancholie des ostindischen Städtls und die Mystik des Ehassidismns können die geistige Not des' deutschen Inden der Gegenwart nicht beheben. Unsere Tragik und unsere Problematik sind anderer Natur als die dcs galizischen und podolischen Kleinbürgers und Proletariers. — Andere Schwierigkeiten wieder bietet die deutschjüdische Literatur. Das; die ji'ldische Autorschaft einem Werke noch nicht das Heimatrecht in der jüdischen Schnle verbürgen kann, liegt ans der Hand. Das Jüdische liegt im Gehalt. Und die künstlerische Form versteht sich von selbst. Wir wollen doch das Niveau, das die SchuUektüre in den letzten Jahrzehnten erreicht hat, möglichst halten. Was nach dieser Abgrenzung bleibt, ist nicht sehr viel und soweit cs wertvoll ist. ist es meist zn „geistreich", zn prvblembeladen. als daß es in größerem Ausmaß für die Schullektüre in Frage käme. Stefan Zweig. Beer-Hoss- ■maiut, Mar Brod n. a. m. kommen doch nur für die Reiferen und Reifsten in Frage. Aber gerade die Versorgung der jüngeren und mittleren Jahrgänge mit jüdischem Geistesgnt ist es, die uns Beschwer macht. Leider aber scheint es unseren Dichtern und Schriftstellern nicht gegeben zn sein, „kindertümlich" im Schulunterricht Iu der Schriftenreihe „Die nationalsozialistische E r z i e h u u g s i d e e -im Schulunterricht" (Verlag A. W. Zicksetdt. Osterwieck am Harz und Berlin) läßt soeben der bekannte pädagogische Schriftsteller Tr. Franz Schnatz einen Toppelband „Nationalsozialistische Heimat- und Erdkunde mit Einschluß der Geopolitik und des vaterländischen Gesamtuuterrichts" erscheinen. In diesem für die Lehrervorbereitung bestimmten Buch geht der Verfasser u. a. in folgender Weise auf die Iudeufrage ein: „Tie ungebührliche und gefährliche Ueberfremdung deutschen Votstums drängte die I u d e n s r a g e zur Entscheidung. Anthropologisch gesehen, bilden die in Europa verstreut, weil staatlos lebenden Juden, obwohl sie die Sprache und Kultur ihrer Wirtsvölker übernommen haben, ein eigenes, artfrolzes Volk, das heißt keine Nasse, sondern ein Nassengeunsch mit vorderasiatischem und orientalischern Einschlag, das deutschem Wesen fremd bleibt, womit das Vorkommen einzelner. wertvoller, edler Persönlichkeiten nicht bestritten wird. Die nun durchgeführte .E n t j u d u u g unseres Staats- und Kulturlebens ist die tatlvahre Folgerung aus Punkt 4 des Programms der NSDAP (vom 25. Februar :i 9*20): .Staatsbürger kann nur sein, iver Volksgenosse ist. Volksgenosse kann u u r sein, w e r deutschen Blutes i st. ohne Rücksichtnahme ans Konfession. Kein Jude kann daher Volksgenosse sein? Dieser ebenso eindeutige wie entschiedene Programmsatz zeigt, daß für den demopolitischeu Willen des Nationalsozialismus der Nassengedanke den unverrückbaren Grundpfeiler bildet. Nassepolitisch wird im Dritten Reich die Ausscheidung, der Juden wie aller Nichtdeutschen aus allen verantwortlichen Stellen des öffentlichen Lebens gefordert." Im Anschluß hieran beruft sich Dr. Schüaß auf Gottfried Feders Schrift „Das Programm der NSDAP und seine weltanschaulichen Grundlagen", aus der er ein die Judensrege betreffendes Zitat beibringt. zn schreiben. „Da? Elend unserer Jugendliteratur" — so benannte der Reformator der deutschen Iugendschrist zu Zeiten der seligen Elementine Helm seine Kampfschrift — liefert einen gar zu überzeugenden Beweis. Haben wir es doch noch nicht einmal zu einem brauchbaren Ehanukkanud Purimspieh gebracht! Damit kommen wir zur dramatischen Literatnr. die die geringste Ausbeute^ für die Schnle verspricht/ Als ich dieser Tage mit einem Vertreter der „Jüdischen Kinderhilfe" über ein indisches Schülertheater verhandelte und dabei mul) jüdischen Stücken fragte, erhielt ich die kurze und bündige Antwort: „Ich habe die gesinnte Literatur gelesen: es kommt nichts davon iu Betracht." Tie Melodie ist uns nicht fremd: nur haben sic schon aus dem Kulturbund geliert. Lebensnotwendig aber ist uns eine Gegenwartsliteratur, und damit knüpfen wir da an. wo wir oben die Wirknngsmöglichkcit der aktuellen deutschen Literatur enden sahen. Das ist diejenige Literatur. die das deutschjüdische Schicksal, unseren Weg von Meudetssohn in die Gegenwart darstellt und deutet. Die Schilderung des indischen Lebens und Schaffens zur Uuterrichiuug. die Dichtung vom jüdischen Leiden und Hoffen zur Aufrichtung — das ist es, was wir brauchen. Wir erwarten den „Jeremias" nuferer Tage! Bis mir dieses Geschenk der Gnade empfangen, werden wir die Hände nicht in den Schoß legen. Trotz aller Hemmnisse und Schwierigkeiten werden wir suchen und — finden. Für den Alltagsbedarf haben nur heute schon ein nicht zn verachtendes Hilfsmittel: die jüdische Z e i't 11 n g. Als Mädchen für alles bietet sie Belehrung für Schülerreferate über Tagungen und über die Arbeit unserer Organisationen und Institutionen, über Gegenwartsfragen aller Art icnd mitunter sogar für Diktate und Niederschriften. Im Mittelpunkt des Deutschunterrichts aber wird vorerst noch das alte Lesebuch stehen. Zu seiner Ergänzung und Erweiterung wollen wir Lesehefte schaffen, wie sie in der allgemeinen Schule heute schon weitverbreitet sind. Das sind Broschüren im Umfang von ein bis zwei Bogen mit Gedichten. Erzählungen und Schilderungen für die einzelnen Schuljahre, vor allem ^der Unter- und Mittelstufe: dann für verschiedene Sachgebiet — literarisch wertvolle Ergänzungen zur Geschichte der Erdkunde — und endlich Schulausgaben von Dichtungen in Poesie und Prosa. Aber wenn rvir auch das Beste vom Besten schassen würden, der endgültige Erfolg ist eine Geldfrage. Lesehefte, die den Unterrichtsbedars von ein bis zwei Monaten decken, müssen billig sein, spottbillig. Diese Wohlfeilheit ist normalerweise nur durch Ntassenanslagen zu erreichen, die wir nicht garantieren können. Also müssen die Organisationen mit Subventionen an die Verleger einspringen. Akan sieht: das Werk ist nicht so leicht, wie die Forderung danach vermuten läßt. Aber Not bringt bekanntlich alles fertig: sie lehrt beten, macht erfinderisch und brickst Eisen. So wird sie uns auch die Aufgabe lösen Helsen, die für die innere Ausgestaltung der jüdischen Schute von entscheidender Bedeutung ist. Dr. John n n v 0 n L e e r s veröffentlicht eine Broschüre „R a s s i s ch e G e s ch i ch t 2 b e t r a ch - t u n g. W a s m u s; der L ehrer b a v 0 n 10 i f I c n?" (Verlag Julius Bcltz. Laugensalza- Berlin - Leipzig). Die kleine Schrift enthält als Schlußkäpitel „Die Frage des Judentums v v m Gesichtspunkt der nordischen R a s s e." „Was haben wir", so fragt Dr. von Leers. „eigentlich gegen die Juden? Warum lehnt das neue DeiUschland nicht nur jede Vermischung mit Inden ab und zieht sogar einen scharfen Trennungsstrich zwischen Ariern und Nichtariern? Der Grund ist ein unüberbrückbarer Rassegegensatz. Die nordische Nasse, die eigentliche Kernrasse der uns bekannten Kulturen des europäischen Kulturkreises und weit darüber hinaus, ist eine bäuerliche, geistig auf Vertiefung gerichtete, ihrer Anlage nach schöpferische Rasse, als deren Gruudzug mau Rechtlichkeit und Arbeitsamkeit nennen tann. Das Judentum ist keine Nasse, sondern ein Volkstum, gemischt aus sehr verschiedenen Rassen, die fast alle der Nassenznsamnlensetznng des deutsche:. Volkes sreind sind. Dazu ist das Judentum als Volkstum unter Bedingungen und Urnständen entstanden und entivickelt. die ziemlich das genaue Gegenteil von den Entwietlnngs- und Lebensformen unseres Volkes und der uns verwandten Völker darstellen." Nach einer betont judengegnerikchen Ski^zierung der jüdischen Geschichtsenüoicklung kommt von Leers zu der Feststellung: ./.Nit der Erbhvs- -rhöf Vi