Jüdische Schulzeitung · 1938-07-01 · 7 (1.7.1938) · page 3

Nummer -7- Jüdische Schulzeitung Seite 3 wird ihm zum Teil geboten, zum Teil nachgewiesen. Er kann mit Hilfe dieser Nachweise seine Kenntnisse vertiefen und erweitern. Er findet zahlreiche methodische Fingerzeige, und so sind die Ehrriiannschen Arbeiten Handbücher zur pädagogischen und wissenschaftlichen Durchdringung des bezüglichen Schrifttums sowohl, wie zur Belehrung und Fortbildung des jüdischen Lehrers. Niemand sollte versäumen, sie sich (unentgeltlich!) durch die Reichsvertretung oder (denkbar preiswert!) durch den Buchhandel zu beschaffen, zu studieren und praktisch zu verwerten zum Segen der jüdischen Schule und des Judentums. Denn nichts tut diesem mehr not als Vergeistigung seiner Gesetze, seiner Sitten und Bräuche, so wenig gekannt^ so oft verkannt, mißdeutet und darum gering geschätzt. Herrn Dr. Elieser L. Ehrmann aber rufen wir mit einem Jischar kauchacho noch zu: Z'lach r'chaw al d'war emeß! Gegenwartsaufgaben der Erziehung *) Wer heute über „Gegenwartsaufgaben jüdischer Jugenderziehung" schreibt, übernimmt damit eine ernste Verpflichtung vor sich und der jüdischen Gemeinschaft, zu der er spricht. Und wenn diese Schrift vom Verlag mit den Worten angekündigt wird: „Von praktischen Erfahrungen ausgehend nimmt der Verfasser zu den schwierigsten Fragen unserer Gegenwart Stellung und liefert einen wesentlichen Beitrag zur Erkenntnis der pädagogischen Aufgabe", so geht man mit bestimmten Erwartungen an das Lesen der Schrift heran. Es muß offen gesagt werden, daß die Schrift vom Anfang bis zum Ende eine Enttäuschung ist und daß die Berechtigung ihres Erscheinens nicht eingesehen werden kann. Der Verfasser hat, unklar im Aufbau und sich oft widersprechend, längst bekannte Feststellungen in wenig gutem Stil und häufig falsch gedeutet aneinandergereiht. Er behandelt auch nicht, wie im Titel angegeben, Erziehungs a uf g a b e rr, sondern er versucht, eine Analyse des Bildungsstandes und Bildungswillens der jüdischen Jugend zu geben. Die Schrift gliedert sich in drei Teile: I. Die Benifsfrage, II. Bildungsfragen, III. Religion. Ausgehend von der Voraussetzung, daß alle Erziehung heute im Zeichen der Auswanderungsvorbereitung stehe, behandelt der Verfasser im I. Abschnitt die Probleme der Berufswahl, die subjektiven und objektiven Grundlagen der Berufsentscheidung, die Stellung der Eltern und die s. E. notwendige Einstellung des Lehrers den Eltern gegenüber. Wir wollen diesen Abschnitt hier nicht eingehender betrachten, obwohl in vielen Punkten eine falsche Analyse gegeben wird, sondern uns dem II. Abschnitt über „Bildungsfragen" zuwenden, weil er wirklich zentrale Probleme zum Gegenstand hat. Folgendermaßen definiert der Verfasser seinen Bildungsbegriff: ..Bildung, so glauben wir, ist nicht lediglich (!) eine Transfusion von Wissen vom Lehrer auf den Schüler. Der Nürnberger Trichter ist nicht der Stein der Weisen der Pädagogik. Bildung soll in ihrem höchsten Sinne Formung des Charakters sein." Die beiden ersten Sätze sind Gemeinplätze, und der dritte Satz ist in seinem „höchsten (!) Sinne" verwaschen, wenn er nicht-näher erläutert wird. Die eingehende Auseinanderlegung dieses Bildungsbegriffes suchen wir aber vergebens. Wenn der Verfasser seine Frage: „Mit welchen Mitteln wird heute auf die charakterliche Bildung der Jugendlichen eingewirkt?", damit beantwortet, daß der Lehrer infolge der großen Klassen, infolge der dauernden Zu- und Abwanderung von Schülern „einen wirklich intensiven,- individuellen Einfluß" kaum ausüben kann und deshalb versuchen soll, „diesen Mangel durch Maßnahmen allgemeiner (!) Art auszugleichen", daß er dies nur tun könne, „wenn er dem überkommenen Bildungsideal (!) treu bleibt und den Schülern auch (!) Bildungswerte gibt, die nicht unmittelbar (!) in bare Münze umzusetzen sind", *) Heinz Frank: Gegenwartsauigaben jüdischer Jugenderziehung (Jüdische Wirklichkeit heute, Heft 4). Vortrupp, Jüdischer Buchverlag, Berlin 1938. daß „die wahrhaft tiefe Erkenntnis ethischer Werte für den Schüler mindestens genau so wichtig und auf weitere Sicht auch (!) genau so nützlich wie das gute Erlernen einer fremden Sprache" sei, so können wir nur feststellen, daß hier nicht mit hinreichendem Ernst wichtigste pädagogische Fragen behandelt, sondern übergangen werden. Als Fächer, die den Schülern „reales Wissen" für ihre „Existenz im Auslande" vermitteln, nennt der Verfasser nur Sprachunterricht und Erdkundeunterricht. Wenn, er schon die Bedeutung der Auswanderungsvorbereitung in den Mittelpunkt seiner Ausführungen stellt, so böte sich ihm gerade hier die Möglichkeit zu zeigen, wie die jüdische Schule heute fast den gesamten Unterricht in den Dienst dieser Aufgabe stellen kann, und wir Lehrer wären ihm für gute und neue Ratschläge sicher dankbar. Aber dieses „Gegenwartsproblem jüdischer Jugenderziehung" sieht der Verfasser überhaupt nicht. Ich nenne zu diesem Thema nur die beiden Aufsätze von Prof. Dr. Ernst Kantorowicz über „Fragen der Auswanderer-, Umschichtungs- und Miriderheits-Pädagogik" in Nr. 5 und 6 dieser Zeitschrift. Für. die geistige und seelische Situation jüdischer Jugendlicher scheinen dem Verfasser charakteristisch „Verflachung der geistigen Interessen", „Vergröberung des Gefühls" und „Verwässerung der Phantasie". Diese Behauptungen belegt er mit Erfahrungen, die er bei der Ausgabe von Büchern aus der Bibliothek des Auerbächschen Waisenhauses gemacht hat. Wenn auch nicht geleugnet werden soll, daß das geistige Niveau unserer Jugend gegenüber früheren Zeiten gesunken ist, so muß doch festgestellt werden, daß die Erfahrungen des Verfassers nicht ohne weiteres verallgemeinert werden dürfen. Die größere Ungeistigkeit unserer Jugend ist bestimmt ein Zeichen des „Zeitgeistes", aber jeder Erzieher hat die Möglichkeit, Jugendliche zum Lesen guter Bücher zu erziehen. Aber er muß es können, denn das „Vorlesen guter Literatur", wie der Verfasser meint, genügt keineswegs. Aber was soll es schließlich heißen, wenn der Verfasser sich selbst schlägt mit der Behauptung: „Deswegen ist es nicht weiter verwunderlich, wenn sie (die jungen Menschen) sich lieber durch irgendeinen Kriminalroman in einen Zustand nervöser (!) Spannung versetzen, lassen als durch Lektüre eines guten Buches mit einer Welt in Berührung zu kommen, zu deren Verständnis ihnen alle Voraussetzungen fehlen"? Wenn die Voraussetzungen fehlen, dann kann man es der Jugend wahrhaftig nicht übel nehmen; aber gerade diese Voraussetzungen sollten die Schule, der Bund und andere Bildungseinrichtungen schaffen, und wenn ich nicht irre, tun sie es auch. Unzutreffend sind auch des Verfassers Bemerkungen zur Psychologie des jüdischen Kindes. Die Zeiten haben sich seit 1928 gewandelt, und so sind auch die Ansichten Erich Sterns , in seinem Aufsatz „Zur Psychologie des jüdischen Kindes" im Morgen, Jahrgang 3, Seite 555 ff., auf den sich der Verfasser zu stützen scheint, nicht mehr in allem gültig. Gerade die jüdische Sahule als Gemeinschaft Gleicher und gleich Bewerteter kann die „Entwicklung von Minderwertigkeitskomplexen" verhindern und erzieht, wenn sie eine gute Schule ist, wirklich zum Gemeinschaftsbewußtsein, eine Aufgabe, die dem Verfasser „fast unmöglich" erscheint. Die Unterschätzung der Bünde ist heute an der Tagesordnung, und es ist deshalb nicht verwunderlich, daß der Verfasser aus seinen Berliner Erfahrungen heraus sich Friedländers Anschauungen anschließt. Doch zum mindesten die Erfahrungen in der Provinz lehren, daß die Bünde auch heute noch ihren Wert haben. Daß „Hachscharahgruppen und Ausbildungszentren im Stile von Groß-Breesen" neue und zukunftsreiche Gemeinschaftsbildungen darstellen, ist mit dem Verfasser zu bejahen, weil hier wie auch in der palästinensischen Kwuzah „bündisches und berufliches Leben" zusammenfallen. Der III. Abschnitt über die Religion gibt nur eine der bekannten Analysen, ohne auch nur den Versuch eines pädagogischen Vorschlags zu machen. Wenn der Verfasser zum Schluß schließlich feststellt: „Wenn sie (die jüdische Jugend) in die Welt zieht, so tut sie