Jüdische Schulzeitung · 1938-02-01 · 2 (1.2.1938) · page 2

Seite 2 Jüdisciie Sch =u 1 zeitung Nummer-2' sen will: Nicht Abstraktionen, wie etwa die theologische, die er als die ällerschlimmste bezeichnet, „weil sie am höchsten greift". „Gewiß sind wir „Gottes Volk", aber Gottes können wir nur sein, wenn und insofern wir faktisch V o l;k sind, vollständig Volk, mit aller Volksleiblichkeit ausgestattet"; Volk ist ihm „alle Mächtigkeit seines Daseins vom Ursprung arn brennenden Berg bis zu dieser seismischen Stunde, mit Kräften nicht weniger als sie alle, mit denen seine Sprache und sein Schrifttum, seine Geschiente und auch hoch die brüchige Vielfältigkeit seines gegenwärtigen Lebens geladen sind". Und nur dem gesteht er Teilnahme an solcher Bildiingsarbeit zu, der die „Gehäuse der menschenbildnerischen Kräfte,, wer unsre Sprache und unser Schrifttum, unsre Geschichte und unser Volksleben kennt und kennen lernt", wer alber nicht, „der lasse ab von unserer Sache, wo er nur irregehen und irreführenkann!" Eine solche Vorstellung vom Volksganzen— sie enthält doch zugleich auch eine Forderung — verlangt gebieterisch verantwortungsbewußte Erziehungsarbeit Und Buber vernimmt diesen Ruf und folgt ihm. Schon mit der Erkenntnis, daß der Zionismus ein Persönlichkeitsproblem ist, wird die Erziehungsfrage Kernproblem seines praktischen Wirkens. Im Jahre 1913 erstrebt er die Gründung eines jüdischen Colleges, das „eine Erziehung der kommenden Generation im Sinne eines wahrhaften und lebendigen Judentums inaugurieren sollte". Und um diese geistige Erziehung über das Judentum hinaus verwirklichen z.u können, verband er sich mit andern gleichgesinnten Männern, die wie er die Einigung der Menschheitsvölker erstrebten und durch erziehende Arbeit zu verwirklichen gedachten — der ausbrechende Krieg machte diesen Bestrebungen ein Ende, Und noch einmal — nach dem Kriege — wird in einer Tagung zu Heppenheim (Bubers Wohnsitz) die Erneuerung des Bildungswesens erörtert und von ihm selbst über Idee und Methode einer allgemeinen Hochschule, einer Volkshochschule referiert. Auch hier ging es um mehr als um eine Bildungsfrage, es ging um das Problem des gerechten Staates, um Arbeit im Reiche Gottes, also um Erziehung im weitesten und tiefsten Sinne. Erziehung aber ist ihm Fortpflanzung der Werte, die immer das Leben der Gemeinschaft getragen haben. Durch die erziehende Generation müssen diese Werte in der neuen Generation neu geweckt und dem besonderen Kulturstadium gemäß auch umgebildet werden. In der wahrhaften Erziehung vereinen sich Tradition und Freiheit, sie — die wahrhafte Erziehung — muß schließlich zur Selbsterziehung werden. Nicht Freimachung der Triebe und Kräfte des Kindes ist eigentliches Ziel der Erziehung, sondern den freigemachten Kräften zu begegnen durch erzieherische Kräfte und diesen den entscheidenden Einfluß zu verschaffen. Eine Auslese der Welt, die auf das Kind wirken soll, hat der Erzieher zu treffen und ihr die entscheidende Macht zu verleihen durch die Stärke und Ganzheit seiner Persönlichkeit, aber ohne gewaltsamen Eingriff. „Weltfreudige Askese" nennt er solches Erziehertum, „um der Verantwortung für einen uns anvertrauten Lebensbereich willen". Der Erzieher muß sich den Zögling „vergegenwärtigen", d. h. dessen Situation erfassen, damit dieser das Vertrauen zu ihm und damit zur Welt überhaupt gewinne. So schmelzen Erziehen und Erzogenwerden zusammen, in tiefer Verbundenheit. Aus dieser Verbundenheit soll Verwirklichung jener Haupttendenzen erwachsen, als letztes, höchstes Ziel aller wahrhaften Menschenbildung: Einheit., Sammlung und Einuhg der Menschenseele, daß sie ihre volle Kraft einzusetzen vermöge zur Tat, zur Verwirklichung, um so mitzuarbeiten an der Zukunft des Reiches, des Reiches, das sich gründet auf der Würde des Menschengeschlechts," des ewigen Go11esreiches. " Solch Erziehungsideal ward geboren aus tiefster, Weltverbundenheit, aus innigster Weltliebe: „Ich ahnte ja früh, daß es mir unausweichlich bestimmt sei, die Welt zu lieben", .bekennt er demütig. Gestaltung dieses menschlichen Weltgefühls aber verbindet sich ihm mit der.Erneuerung des Judentums zu'einem Vorgang. Beides quillt letzten Endes aus seiner „Religiosität, die eine Religion der Wirklichkeit .^r-; das gesamte Leben der Welt Gott zuwenden will, , „die gläubig und mutig, einsam,;und doch allverbunden', es wagt der Welt, gegenüberzustehen und das beseligende Joch des Gottesreiches zu tragen". . Daher der faszinierende Zauber seiner unmittelbaren Lehrtätigkeit, in Frage und Antwort, in Anrede und Aussprache, im schöpferischen Wort, das den schöpferischen Gedanken nahezu sichtbar formt. Um jeden Einzelnen zeigt er sich bemüht, um durch Erlösung des Einzelnen die Gesamtheit zu erlösen. Letzten Endes jedoch zielt sein Erziehungsplan auf Bildung einer Gemeinschaft mit einem religiösen Mittelpunkt, einer „Vereinigung von Menschen im Namen Gottes zu einer lebendigen Stätte seiner Verwirklichung." Oft genug ist — von solchem Geiste beseelt — sein Ruf in die Lande gedrungen. Möchte er von überallher^ ein beglückendes Echo vernehmen. . " : Zur Neuordnung des Geschichtsunterrichts - an jüdischen Schulen von Wilhelm Speyer, früher Berlin (Fortsetzung) Die jüdische Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts um-, faßt in Osteuropa die ostjüdische Haskalah, der wir u. a. die Wiederbelebung der hebräischen Sprache danken; in Mittel- und Westeuropa die westjüdische Emanzipation und Assimilation und die Aeußerung der Gegenkräfte im modernen Antisemitismus; dann als Frucht beider Entwicklungen die „gesamtjüdische" Selbstbesinnung in Gestalt der vorzionistischen und der zionistischen Bewegung; und endlich die vorzionistische und zionistische Besiedelung Palästinas. Es braucht nicht mehr ausgeführt zu werden, wie wir im einzelnen diese jüdischen Vorgänge mit denen der allgemeinen Geschichte zu verknüpfen haben. Nur zu zwei Punkten sei. hier noch etwas bemerkt: Ueberall in der Geschichte, wo die Juden stark der Assimilation verfallen, taucht für den Lehrer die Frage auf, ob er in seinem Unterricht nicht begrifflich zu scheiden habe zwischen „jüdischer Leistung" und der bloßen „Leistung eines Juden"; von „jüdischer Leistung" dürfe man eigentlich nur da sprechen, wo eine Leistung innerhalb der jüdischen Gemeinschaft erwachsen sei und in erster Linie für^die jüdische Gemeinschaft Bedeutung habe. Entschließt sich ein Lehrer zu dieser begrifflichen Trennung, so könnte er bei folgerichtiger Durchführung seines Standpunktes die großen allgemeinwissenschaftlichen und künstlerischen Leistungen etwa der mitteleuropäischen Juden des 19. und 20. Jahrhunderts im Unterricht nicht behandeln, ohne die Schüler sein Bedauern darüber fühlen zu lassen, daß hier so große, jüdische Energien an fremde Dinge verschwendet worden sind, die viel lieber den eigentlich jüdischen Werten hätten zugute kommen sollen. Dieser Einstellung setze ich aus erzieherischen und wissenschaftlichen Gründen schärfste Ablehnung entgegen. Vom erzieherischen Standpunkt erscheint es mir als widernatürlich, der Jugend, die mit ihren eigenen Augen sieht, wie die Judenheit für alle ihre Lebensäußerungen verantwortlich: gemacht wird und wie alle diese Lebensäußerungen vom Grundsätzlichen .her angegriffen und in Frage gestellt werden, eine so willkürliche Verengung des Bereichs der jüdischen Leistung anzubieten, statt in jedem jungen Juden das Bewußtsein zu stärken,, daß jede Leistung, die er vollbringt, für das.. jüdische' Ganze ihre Bedeutung hat; und wissenschaftlich betrachtet, entspringt die Scheidung zwischen „jüdischer Leistung" und „Leistung von Juden" aus der Verkennung der geschichtlichen Rolle, die die Gruppe der assimilierten Juden stets innerhalb der Gesamtjudenheit in der Zerstreuung gespielt-hat;; die Begründung dafür habe ich schon im. allgemeinen Teil.gegeben. Die zweite Bemerkung bezieht sich auf die .Stellung, die wir innerhalb der neuesten Geschichte, dem Wiederaufbau Par