Jüdische Schulzeitung · 1933-03-15 · 3 (15.3.1933) · page 4

Seite 4 Jüdische Schulzeitung Älummer 3 dem Verständnis des Kindes, aber auch aus ungeschickter pädagogischer Behandlung des Stosses durch den Lehrer herrühren können. ZuerstsuchederLehrer immerdie Gründe in sich, dann erst im Kind, und in Fällen, in denen eine ganze Klasse ein in einer Stunde mühevoll erarbeitet.es Pensum bis zur nächsten Stunde vergißt, ist gar -nicht daran zu zweifeln, daß der Lehrer allein die Schuld trägt. Entweder hat er schlecht oder langweilig erklärt, oder zu lange Zeit mit einem bestimmten Stofs zugebracht. Es tritt dann -etwas ein, was wir auch beim einzelnen Kind oft beobachten können: eine zu häufige pausenlose Wiederholung bewirkt, nachdem erst eine gewisse Geläufigkeit erreicht worden ist, eine immer schlechtere, an Stockungen und Fehlleistungen reichere Reproduktion. So oder ähnlich mags unserer Klasse ergangen sein. Schon während der Einprägungsarbeit hat sich ihr Lebensgefühl gegen seine Beeinträchtigung in Form von Kraft- und Lebenszeit-Vergeudung durch den Vater-Vertreter gewehrt, die Unlust aber führte zur sofort beginnenden Verdrängung, die schon bald nach Schluß der Stunde, d. h. nach Wegfall der erzwungenen Konzentration aus das bestimmte Thema, zum Vergessen geführt hat. Auf diesem Wege entsteht übrigens oft ein sonst nicht erklärbarer Widerwille einer ganzen Klasse gegen ein bestimmtes Fach — der Religionslehrer mit seiner besonders großen Verantwortung hat besonderen Anlaß, ihn nicht aufkommen zu lassen. Aehnlich sind oft auch die Gründe, richtiger die Hintergründe, eines Nichtkönnens zustande gekommen, bei dem der Schüler die allen Lehrern bekannten stereotypen Versicherungen abgibt: „Ich Habs aber gelernt" oder „Ich Habs zu Hause ganz gut gekonnt" oder „Ich kanns einfach nicht behalten". Das Kind schwindelt nicht, ob es auch manchmal den Eindruck macht. Starke Unlustgefühle haben das Gelernte wirklich verdrängt, wenigstens in den allermeisten Fällen. Allzukritisches Verhalten der Eltern gegen den anzueignenden Stoff kann im Spiel sein, häufiger wird - elterlicher Ehrgeiz, persönlicher Gegensatz zum Lehrer oder ein aus der Schulstunde herrührender innerer Widerstand gegen die Beschäftigung mit dem Stoff auch der Anlaß der Verdrängung sein: wiederum Schwierigkeiten, die der psychoanalytisch, erfahrene Lehrer im Einzelfall erkennen und dann wohl auch überwinden kann. ( Der andere aber, und, liebe Kollegen, dieser „andere" aber ist bei uns noch durchaus in der Mehrzahl, greift zu Strafmitteln. Die hier vorliegende Situation wird aber, das gesteht gewiß jeder, der mir bisher gefolgt ist, zu, durch eine Strafe irgendwelcher Art nicht gebessert, sondern fraglos besonders innerlich verschlechtert. Das braucht hier gar nicht mehr ausgeführt zu werden. Besonders schlecht wirkt die Strafarbeit! Anstatt daß der Lehrer das Kind von innen heraus empfänglich macht, rächt er feinen Unterlassungsfehler am Kind! Daneben aber verbindet er mit dem Begriff der Arbeit den der Strafe, und diese Assoziation kann eine dauernde werden. Ein oft mit Strafarbeiten geplagtes Kind rächt sich als Erwachsener oft an der menschlichen Gesellschaft, wird ihr ein widerwilliger Mitarbeiter, der unbewußt immer noch die Ueberzeugung des jungen Kindes in sich trägt, das dem Lehrer auf feine Frage, warum denn Adam und Eva im Paradies so glücklich waren, die für es gerade noch.richtige, vom Lehrer aber sofort zu berichtigende Antwort gibt: „Sie brauchten nicht zu arbeiten." Das aber ist doch ein wesentliches Ziel der Erziehung, den Schüler die Arbeit nicht als notwendiges Uebel, sondern als ein Glück, in gewissem Sinn als das Glück des Lebens auffasien zu lehren, und das unsere, aller Lehrer, Hauptaufgabe, den werdenden Menschen zur f r e u d i g en Mitarbeit an einer stets werdenden, dh. sich sittlich erneuernden Menschheit zu erziehen. Zutiefst ist diese Aufgabe ja ganz besonders die des Religionsunterrichts. In ihm muß darum die Kenntnis des Schülers und -die seinem Charakter angemessene Behandlung besonders gewissenhaft erstrebt und kultiviert werden. In fast allen anderen Fächern kann man sich darauf verlassen, daß eine aus hier mehrfach angedeuteten Gründen entstehende Abneigung gegen den Unterricht korrigiert wird durch die leicht erkennbare Notwendigkeit für den späteren -Broterwerb. Der Religionsunterricht lehrt, den Broterwerb zurückzustellen, ki lo nl hnllediem l’waddo jichjeh liaadam. Der Unterricht in den Laienfächern ist ein Training für den Wettkampf, d. h. für die Erringung eines guten Platzes. Der Religionsunterricht trainiert den einzelnen dafür, den anderen einen guten Platz zu gönnen, zu schaffen. Er steht mehr als jeder andere Unterricht den Strebungen des „Es", sogar mancherlei Realitäten und praktischen Erfahrungen des „Ich" entgegen und wird oft mit aus der Umgebung des Kindes stammenden Zensur-Motiven in scharfen Gegensatz geraten müssen. Solche Schwierigkeiten rühren aus der ganzen Stellung der Religion zur Gesellschaft her. Jene will diese ewig kritisieren, korrigieren. Sie will jederzeit einen noch unwirklichen fernen, in seiner Vollkommenheit unerreichbaren Zustand an die Stelle jedes wirklichen, also fehlerhaften, aber im ganzen, besonders auch für die Kinder erträglichen Zustandes sehen; sie verneint also jeden Zustand einer Gesellschaft. Eine andere Schwierigkeit kommt aus der psychologischen Stellung der Religion zum einzelnen. Psychoanalytisch gesehen ist Gott die oberste väterliche Instanz, der Vater der Väter, der König der Könige (auch der König, der „Landes-Vater", ist ja verkörpertes Vaterprinzip). Er verlangt, und zwar, in jeder Kultur-Religion, daß ihn der, d. h. jeder einzelne, Mensch liebe mit ganzem Herzen; nicht, wie er alle anderen Wesen liebt, mit geteiltem Herzen, sondern wie die Mischna sehr schön und psychologisch fein erklärt, mit den zwei Triebarten, mit dem Lebens- und dem Todes- oder Zerstörungstrieb. Wir sehen auch von hier aus wieder die Aufgabe, die die oberste Zensur-Instanz uns stellt: die Sublimierung aller Triebe, der „guten", d. h. lebenfördernden, wie der „bösen", d. h. lebenzerstörenden. (Man denke z. B. an die großartige Sublimierung, in den mit dem Schächten zusammenhängenden Vorstellungs- und Anschauungskomplexen.) Die oberste Instanz, der Allvater, trifft aber schon im Alltagsleben bei starken Naturen nicht selten auf einen umso entschiedeneren Widerstand, je höher und ausschließlicher feine Autorität seinen Söhnen erscheint, je unverständlicher ihnen aber seine Maßnahmen sind, und je stärker dabei ihr Gerechtigkeitsgefühl entwickelt ist. Wir kennen die Kontroversen zwischen Abraham und dem Herrn, bei aller Bescheidenheit Abrahams: „TTasdiofet kol liaarcz lo jacmsob mi.-id^rat?" und das lakonische „Lu jisdimael jidijeh lcfanedm". Wir kennen Mosis unwirsche „Wehazzel lo hizzalta et ammcdm" und „Wenn ajin, inediem na missifredm asdier katawta“. Vor allem auffallend und von allerfeinstem psychologischen Instinkt zeugend wieder die talmin dische „Hyperbel" — so nennt sie Baeck — in Sanhedrin: „So hoch wie die Menschen der Umkehr stehen nicht einmal die vollkommen gerechten." Einstige „Menschen der Umkehr" hat der Lehrer in den Zweiflern seiner Klasse zu sehen, in den Widersprechern und Ablehnern. Nicht jeder Lehrer nimmt sie so, obschon jeder sie kennt. Sie stören ihm den Gang des Unterrichts, stellen an seine Geduld, seine geistige Beweglichkeit und Schlagsertigkeit hohe Ansprüche, tun es sogar oft bewußt, um den Zweck des Unterrichts in Frage zu stellen. Hier steht der Lehrer in der Tat vor einem der schwierigsten Probleme seines Berufs, das zu meistern er die psychologischen, d. h. hier immer die psychoanalytischen, Zusammenhänge ergründen muß. Das sicherste wird sein, die Rebellion gegen den Vater-Vater durch die Liebe und das Vertrauen zum Lehrer-Vater lahmzulegen, d. h. den „Nebelt aus Ehrlichkeit" erst einmal durch die eigene Lehrer- Persönlichkeit von der Wirksamkeit religiöser Weltausfajsung zu