Mitteilungen des Jüdischen Lehrervereins für Bayern · 1933-02-15 · 2 (15.2.1933) · p. Seite 3

Ulitteilungen Des lüDififjen feljreniemna für Japent 1933 Schriftleitung: Max Adler, München München, 15. Februar Nr. 2 Pädagogische Ketzereien J. Blum, Nürnberg. Ketzereien? — Eigentlich nicht, nein, es ist mir nicht einmal um die marktschreierische Überschrift zu tun. Aber ich möchte mich sichern; ich will nicht einfach zum alten Eisen geworfen weiden. Sie sollen wissen, junger und ganz junger Kollege, daß es nicht so ist, daß ich zum Umdenken und Umlernen „einfach" zu alt bin, daß ich lieber im „alten Schlendrian weiterwursteln", sondern daß das, was ich sagen möchte, wie mir scheint, freilich der „offiziell" geltenden pädagogischen Richtung der „strebenden Kreise" (nein, sie sehen, daß ich nichts von Mode gesagt habe!) widerspricht, daß es aber dennoch verantwortungsbewußtem, ernstem Mühen um einen rechten Weg — (lächeln Sie nur! Ich weiß, daß andere den rechten Weg schon gefunden haben!) seinen Ursprung verdankt. Sehen Sie, mein lieber Freund, als ich vor etwas mehr als 20 Jahren das Seminar verlassen hatte, da lächelte ich auch, wenn man in den Kreisen älterer Herren nach neuen Methoden suchte. Denn wozu suchen? Die einzig richtige Methode war ja schon geiunden, war uns im Seminar von einem tüchtigen Praktiker gelehrt und zu allem Uberfluß noch vordiktiert worden. Ich unterrichtete darnach — wie ich überzeugt war — mit großem Erfolge und hätte sie gern auch andern angeboten. Aber die hatten zu meinem großen Verdrusse kein Interesse daran, „wurstelten lieber weiter im alten Schlendrian", waren „verknöchert und verkalkt". Da hatte z. B. einmal eine Bezirkskonferenz den ketzerischen Gedanken gefaßt, auf einer Tagung den üblichen Gemoro-Schiur ganz ausfallen zu lassen und statt seiner ausgiebig über die Gestaltung des Religionsunterrichtes zu sprechen. Wie freute ich mich darauf, nun meine Weisheit an den Mann bringen zu können! Aber es mußten doch wohl die andern ebenso angefüllt gewesen sein mit pädagogicsher Weisheit und Schätzen der Erfahrung; denn ich kam gar nicht zu Wert. Wohl brannte ich darauf, den Herren zu sagen, daß man's anders machen müsse, ihnen einzuhämmern, daß ihr Weg falsch sei! Aber sie wollten ja gar nicht hören. Gar keinen persönlichen Stolz hatte ich zuletzt mehr; nicht um Ruhm und Geltung war mir's zu tun; nur die Sache hätte ich fördern wollen. So oft ich ansetzen wollte, kam mir ein würdigerer Herr zuvor — ich war ja noch so klein! Und als ich's doch einmal wagte, einem in die Rede zu fallen mit den Worten: „Meine Herren, ich will ja nicht meine Weisheit auspacken, aber wir haben es im Seminar......", da flüsterte mir, mild verweisend, ein anderer ins Ohr: „Später, wenn die älteren Herren gesprochen haben.'' — Aber dann war's Zeit Mincha zu beten, die Herren waren müde geworden, man trank, eine Tasse Kaffee, ließ sich ein paar Gedanken für die Schiur-Vorträge der nächsten Woche sagen (ja, so war's!) und schlenderte zum Abendessen. Ich hab mich lange über die „Engstirnigkeit" dieser von mir z. T. doch sonst so sehr verehrten Herren geärgert. Aber mir scheint, daß ich sie heute besser verstehe. Damals verstand man in jüdischen Lehrerkreisen die Trommel noch nicht so gut zu rühren wie heute. In jener ganz auf Autorität eingestellten Zeit wagten es die Jungen noch nicht, das Alter mit einer überlegenen Miene abzutun und jeden, der nicht so dachte wie sie, verächtlich von oben herab anzusehen. Man schätzte die Methode, aber man überschätzte sie nicht. Höher als die Methode wurde die Persönlichkeit gewertet. Man wußte, daß viele Wege nach Rom führen. Man las noch die Klassiker. Da stand: „Ein guter Mensch in seinem dunklen Drange ist sich des rechten Weges wohl bewußt." Und m?n sah durch die Erfahrung bestätigt, daß mancher Mann es offenbar falsch anpackte und doch gut zum Ziele kam. Nein, lieber Leser, sie merken noch gar nichts. Darauf will's nicht hinaus" die gute, alte Methode der Unmethode, der Planlosigkeit verherrlichend wieder aufleben zu lassen. Ich bin ia selbst ein Schüler der neuen Richtung, habe als Lehrer der Volks- und der Präparandenschule gelernt, daß äußere wie innere Disziplin den Lehrerfolg verbürgen und daß der lustbetonte, kindheitsfemäße Weg der einzig gangbare sein darf, erst recht im Religionsunterricht, wenn wir nicht nur Lehr-, sondern auch Erziehungserfolge haben wollen, oder ein bißchen gelehrter und bescheidener ausgedrückt, wenn wir jene Seelenhaltung erzeugen wollen, aus der heraus der göttliche Funke zündend, — vielleicht einmal spät erst im Leben — Religion zum Erlebnis oder vielleicht — Krönung unseres Wollens — schon bald das ganze Leben zur Ausdrucksgestaltung religiösen Erlebens werden läßt. (Terminologie nach Hauer.) Sehen Sie und nun sind wir eigentlich doch schon sehr nachdenklich geworden. Sie haben ja wohl alle das treffliche Büchlein von Dr. Schorsch über die Lehrbarkeit der Religion gelesen. Dort heißt es einmal etwa so: „Religion ist nicht nur ein physischer Zustand, der eine Beziehung zu einem Seienden aufweist, sondern diese Beziehung muß, um mehr zu sein als eine Hochspannung der Seele, um Religion genannt zu werden, notwendig auf ein ganz bestimmtes Letztseiendes tendieren, auf Gott. Dieser Gott ist uns ein persönlicher Gott, der alles, auch die Menschen, geschaffen hat, dem wir alle Untertan sind, ob wir wollen oder nicht, der uns erheben und zerbrechen kann. Religion ist aber nicht ein kaltes Verhältnis von Gott und Mensch, sondern ein Verhältnis von tiefster Glut und in diesem Sinne sprechen wir von lebendiger Religio n." Nun, Sie sind sicher mit mir einig darin, daß in diesem Sinne Religion zu lehren unsere Aufgabe ist. Rachamonoh boe" libboh, Gott verlangt das Herz des Erziehers wie das de? zu Erziehenden. Für jedes Kind, das uns anvertraut ist, müssen wir in viel höherem Maße als der Lehrer der weltlichen „Fächer" Rechenschaft ablegen. Wir sind verantwortlich für seine Seele. Und da scheint es mir — wie drücke ich mich nur vorsichtig genug aus? —, daß dieses Verantwortungsbewußtsein etwas in seinem natürlichen Schwergewicht verlagert wird, wenn wir allzu viel Bedeutung auf das rein Formale der Unterrichtsgestaltung legen. Sehen Sie, es ist ja ganz natürlich, daß sich etwas in uns dagegen sträubt, sehr heftig sogar wehrt, daß wir nach der herkömmlichen mechanischen Übersetzungsmethode die Gebete und die Bibel übersetzen lassen sollen. Man hat diese Methode Chedermethode genannt und sie damit charakterisiert und verworfen. Und doch war sie d e r Weg, den durch die Jahrhunderte die Generationen gegangen sind und der sie zu Erfolgen geführt hat, die uns unerreichbar sind. Ich weiß, Sie winken gelangweilt ab, die Zeit, die jenen zur Verfügung stand! Nun ja, auch mir scheint, daß jener Weg ein erfolgreicher, aber kein guter war, ein bequemer, aber ein gewaltiger Umweg. Auch mir scheint, daß man hätte weiter kommen müssen, wenn man systematisch die Sprache erlernt hätte. „Wie viel Zeit und Kraft würden wir doch sparen und wie viel weiter würden wir doch unsere Schüler bringen, wenn wir das Hebräische nach Art der modernen Sprachen lehren würden!" So dachte ich oft in einsamen Stunden im Unterstand. Aber damals war ich Lehrer an einer israelitischen Präparandenschule und unsere Schüler hatten vielleicht 15 Stunden hebräische Disziplinen in der Woche. Inzwischen ist ja das Hebräische zur „modernen", lebenden Sprache wieder geworden. Tüchtige Lehrer haben hebräische Fibeln und Lehrbücher geschrieben, die unseren Kindern die Aneignung der hebräischen Sprache zur Lust werden lassen und die Eltern zur Bewunderung der modernen Religionsschulen und ihrer Methoden hinreißen — und doch scheint es mir nun erst recht