Jüdische Rundschau · 1935-01-25 · Heft 8 (25.1.1935) · page 9

JÜDISCHE RUNDSCHAU Schule und Erziehung NR. 8, 25. JANUAR 1935 nir- Zum Problem der jüdischen Erziehung Man „bespricht" heute sehr oft ein neues Erziehungsziel als ließe sich auf solcher im Prinzip doch individualistischen Grundlage ein neues jüdisches Erziehungsziel finden. Man setztTliese und Antithese und wird auf diese Weise doch nie zu einer Synthese kommen. Es wäre ein Irrtum, diese diskursive, „zer-setzende" Methode als dialektische, entwickelnde zu bezeichnen. Wenn es jemandem einfallen sollte, zehn Erziehungsziele zu „erfinden", wer wollte ihn daran hindern, diese Erziehungsziele logisch exakt, ja sogar pädagogisch bis ins Letzte zu begründen? Ein Bildungsziel kann nur dann wirksam werden, wenn es nicht nur „aufgestellt", sondern auch „aufgenommen" wird; w-obei man sich darüber klar sein sollte, daß es eigentlich auch nicht einmal aufgestellt, sondern nur von einer bestimmten, geistig führenden Schicht verkündet, dargelegt wird als im Gründe wirklicher Ausdruck ihres Wollens. Die „Aufstellung" eines neuen jüdischen Erziehungs- und Bildungszieles kann also nur wirklich werden, wenn eine „aufnehmende" Schicht vorhanden ist. Wie aber ist es um diese aufnehmende Schicht bestellt? Das deutsche Judentum ist keine Einheit; es ist sozial, politisch und religiös stark gegliedert, und zwar so, daß diese Gliederung noch mannigfach verschränkt ist. Bis 1933 bestanden — der Ideologie nach — drei jüdische Schultypen in Deutschland: die orthodox eingestellte Schule, im Mittelpunkt die Erziehung zur Lehre und zum Kult, dazu die Erziehung in den deutschen Kultttrkreis; die liberale Schule, im Mittelpunkt der deutsche Kulturkrcis, daneben Erziehung zu einem liberalen Judentum; die zionistische Schule, im Mittelpunkt die Zielrichtung auf Palästina, in der religiösen Einstellung verschieden oder indifferent, den deutschen Kulturkrcis als implicite gegebene Lebensgrundlage anerkennend, aber nur als Grundlage, nicht als Ziel. Jedem dieser Schultypen liegt — abgesehen vom Erziehungsziel — auch ein bestimmtes Bildungsprinzip zugrunde. Jedes dieser Bildungspririzipien ist entwickelt worden aus jenem spezifischen deutschen Bildungsprinzip Herders und Humboldts zu Ende des 18. Jahrhunderts. Und genau so, wie jenes Bildungsprinzip bestimmte Wandlungen und Korrekturen erfahren hat, so haben auch die in Deutschland lebenden Juden je nach ihrer Schichtung und jüdischen Einstellung dieses Bildungsprinzip gewandelt und korrigiert. In seiner Grundstriiktur aber ist es geblieben, was es war, das Prinzip der individuellen Bildung. Die neueste deutsche Entwicklung bringt einen radikalen Bruch; an Stelle der individuellen tritt die völkische Bildung; Bildung ist nicht mehr im letzten Grunde geistige Haltung und vergeisteies Sein, sondern seelischbluthaftes Sein. Diese Entwicklung brachte uns ein gewissermaßen autonomes Schulwesen. Die soziologische Lage des deutschen Judentums wird gekennzeichnet durch seine Ausgliederung und die sich daraus ergebenden Folgeerscheinungen. Das deutsche Judentum zeigt durch die Auswanderung eine Bestandsveränderung, wobei aber zu bedenken ist, daß die Abwanderung vom Lande und der Kleinstadt in die Großstadt eine Stützung der alten Organisationen bedeutet. Das deutsche Judentum hat seine Ideologie behalten, seine seelische Struktur hat sich — nach Uebcrwindung der ersten schweren Erschütterung — prinzipiell nicht verändert. Das deutsche Judentum zeigt alle Merkmale der bürgerlichen Gesellschaft, nur in Abgegrenztheit und Besonderheit. Wo ist die führende jüdische Schicht, die ein jüdisches Bildungsidcal aufstellt und aufnimmt, und die — das ist das Entscheidende - dieses Bildungsidcal allen anderen Gruppen gegenüber durchsetzt und es ihnen gar aufzwingt? Darauf gibt es eine klare, eindeutige Autwort — die einzige eindeutige Antwort in der ganzen Schulfrage — diese Schicht gibt es nicht. Der Nationalsozialismus hat der Erziehung eine besondere Note aufgedrückt. Das jüdische Bürgertum in Deutschland jedoch hat sich wieder einigermaßen konsolidiert und konserviert, es versucht, die alten Positionen zu halten. Die zionistische Bewegung hat zwar einen Aufschwung erlebt, es ist aber so, daß die Qualität in die Quantität umgeschlagen ist, so daß auch hier die Menge und ihre Organisierung die Dynamik und die Durchschlagskraft zu überwältigen droht. Es könnte hier jemand einwerfen: „Jar aber die Bünde, sind sie nicht Bewegung, junge Kraft. >:fnung!" Das ist richtig; obwohl auch die Bünde ein Abbild der allgemeinen Zerrissenheit sind. Aber die Jugend allein hat noch nie ein Bildungsziel durchgesetzt, sie kann der Motor sein, durchgesetzt hat es immer eine Erwachsenengeneration. Und hier hegt die entscheidende Frage: Wird die heutige Jugend, wenn sie erwachsen ist, sich ein anderes Leben gestalten wollen und können als die heute noch maßgebende Generation der Erwachsenen? Werden nicht gerade die, die Neues leisten, Deutschland und das deutsche Judentum verlassen? Und die, die hier bleiben, können nur Neues leisten, wenn eine neue und ganz andere Berufsstruktur der deutschen Juden neue Möglichkeiten und neue Wege bietet. Dazu aber scheint im Augenblick jede Hoffnung vergebens. Unter diesen Voraussetzungen muß und wird die jüdische Schule in Deutschland zunächst eine schwere Aufgabe sein, nir den einzelnen Lehrer eine große Erziehungsaufgabe, ein Werk, in dem er seine ganze Kraft einsetzen kann — aber eben nur se;n individuelles Wollen und Können. Ein wirkliches neues, allgemein-gültiges jüdisches Erziehungs- und Bildungsziel wird daraus nicht entstehen können. Die jüdischen Schulen in Deutschland werden auch weiter Schulen bestimmter Auffassungen sein, und es wird nicht möglich sein, selbst ein einheitliches Grundprinzip zu finden. Die „neue jüdische Schule" — neu im Prinzip — ist ein Produkt der Entwicklung, aber nicht der Entwicklung der jüdischen Schulen, sondern der Entwicklung des deutschen Judentums. Wird es eine Entwicklung haben, die zu einer neuen gesellschaftlichen und geistigen Struktur führt, dann ist auch die „neue jüdische Schule" gegeben. Wir mögen und wollen Schulen haben, die einen Vorposten einnehmen, aber die „neue jüdische Schule" sind sie noch nicht. Vielleicht wird diese „neue jüdische Schule" nie verwirklicht; schon aus dieser Einsicht muß man sich heute in seinen Ansprüchen bescheiden. Darüber müßte bei allen Diskussionen Klarheit herrschen, für den Lehrer ist heute die Frage der jüdischen Schule die Frage seiner eigenen Schule, und zwar ist es aie der Erziehung seiner Kinder, der Ausgestaltung und «es Lehrinhalts seines Unterrichts. Wer aber vergißt, daß außerhalb der Schule starke, vielleicht die stärksten Einu-fe sind' und wer vcrR'lit' daB ,1cu'te ein ganz bestimmtes Milieu gesellschaftlich, jüdisch-politisch und geistig maßgebend Vi?er. VerlanSft Unmögliches, wenn er glaubt, durch die schule dieses Milieu zu überwinden. _rz< Lehrerfortbildung Int Mittelpunkt der jüdischen Erziehungsbewegung sieht zur Zeit weniger die Forderung nach jüdischen Schulen, obwohl noch immer zwei Drittel der jüdischen Kinder in Deutschland die nicht jüdischen Schulen besuchen. Auch die allgemeinen Schwierigkeiten der Lehrkräfte beim llebergang von der staatlichen höheren Schule zur jüdischen Volksschule scheinen überwunden zu sein. Dagegen spielt zur Zeil die Frage der jüdischen Lchrerfortbildung eine besondere Rolle. So wird der Preußische Landesverband jüdischer Gemeinden, der für diesen Zweck schon 1933 Kurse eingerichtet hatte, in Zukunft gemeinsam mit der zuständigen Abteilung der Reichsvertretung der deutschen Juden für jüdische Forlbildung der Volksschullehrer Sorge tragen. Auch bei der diesjährigen Tagung des Reichsverbandes der jüdischen Lehrervereine nahm die Erörterung von Fortbildungsfragen einen erheblichen Teil der Verhandlungen in Anspruch. Schließlich bedeutete die Pädagogische Woche des Frankfurter Philanlhropins einen die Fortbildung anregenden und fördernden Selbsthilfeversuch der jüdischen Lehrerschaft. — Im Anschluß an die beiden letzten Nummern der Erziehungsbeilage („Jüd. Rundschau" 1934 Nr. 90 und 104) bringen wir allgemeine und spezielle Aeußerungen zur Frage der jüdischen Fortbildung und Unterriclilsgcstultung. (Red.) Anregungen und Vorschläge Von Hans Herbert Hammerstein, Bonn Die Eröffnung einer Lehrerbildungsanstalt für jüdische Volksschul- und Religionslehrer durch den Preußischen Landesverband jüdischer Gemeinden ist im vergangenen Jahre selbst den interessierten Kreisen ziemlich überraschend gekommen. Dennoch Ist zu hoffen, daß nachträgliche Betrachtungen doch noch zur Ausgestaltung dieser Arbeit beitragen können. Theorie und Praxis Es wäre z. B. schade, wenn man junge Menschen, die noch gar keine Lehrer sind, mit Wissenschaften versorgen wollte, die für sie nichts bedeuten, da sie deren Gegenstand gar nicht kennen. Am Anfang müßte daher eine recht lange, sagen wir zweimonatige Versuchspraxis stehen, in der der Student einem Lehrer zur Seite gegeben wird, der ihn in die Arbeit ganz langsam einführt. Nach Beendigung dieser Zeit ruft man die Studenten wieder zusammen, eventuell in kleinen Gruppen um je einen Dozenten, und läßt sie über ihre Eindrücke, Probleme und Absichten für ihr Studium berichten. J(ldische Schule — neue Schule Vieles von den Geschehnissen der letzten zwei Jahre hat sich im Judentum fruchtbar und belebend ausgewirkt. Die jüdische Schule ist wohl die erfreulichste Folge. Aber lassen wir hier nicht die besten Möglichkeiten ungenutzt. Wie lange hat man in den deutschen Volksschulen gekämpft, sie aus einem Dasein niederen Ranges heraufzubilden zu einer Stätte der vollen Menschenentfaltung. Organisation und Methode müssen so sein, daß sie dem mehr und dem weniger Begabten gerecht werden, sonst sinkt die Volksschule zum Hort der Unbegabten herab. Denkt man an die Abwanderung zur höheren Schule, ja an den Wertlauf um diese Abwanderung von jeher, der in der Volksschule nur kümmerliche Reste Heß, so kann die heutige jüdische Volksschule sich glücklich schätzen, daß sie — sei es auch aus der Notwendigkeit äußerer Verhältnisse — eine Lebensstätte für alle jüdischen Kinder geworden ist. Ist sie sich der neuen Verantwortung bewußt? Wird sie nicht aus Aengstlichkeit um ihre neuen Mitglieder in einen schlimmen Leistungsdrill verfallen? Wird sie dem Kinde geben, was des Kindes ist? Nur die wirklich neue Schule wird dem gewachsen sein. Für sie müssen wir Lehrer bilden. Einen ganz breiten Raum sollte daher in der Lehrerbildung die Belehrung über praktische moderne Pädagogik, über Gesamtunterricht, über Versuchsschularbeit aller Art einnehmen. Psychologie oder Gesellschaftslehre Man befasse sich nicht zuviel mit mechanischer Psychologie, man entnehme ihr nur das Allernötigste. Viel wichtiger ist für den neuzeitlichen Lehrer die Kenntnis der Gesetze des Gemeinschaftslebens, und man müßte auch noch weiter vorstoßen zu einer heute noch kaum gekannten Soziologie der Kinder. Gerade das Wissen um Verhältnis und Zusammenleben der Kinder, die Soziologie des kindlichen Spiels und vieles Verwandte sind für den nötig, der das Leben und die Lebenstriebe der Kinder zur Grundlage seiner Arbeit inachen will. Die wenig gegliederte Schule Sie ist kein Notnagcl. Petersen in Jena hat sie geradezu als eine Idealschule auch für große Städte propagiert. Aber in jedem Fall wird heute das in Deutschland längst bekannte „Landschulproblem" auch für uns aktuell. In der Lehrerbildung wäre daher von vornherein auf diese Schulsysteme der Hauptwert zu legen. Es darf nicht sein, daß die ganze Ausbildung an Berliner Schulen orientiert wird, und der junge Lehrer eines Tages in einer Klasse mit vier oder acht Jahrgängen vor ungeahnten Schwierigkeiten steht, von denen er noch nie etwas gehört hat. Am besten wäre es, wenn im Anschluß an Ferien jeder Student in seinem Heimatort oder anderswo ein l-2monatiges Praktikum an einer wenig gegliederten Schule absolvieren mußte. Die Kosten für den, der in seinem Orte keine solche Schule vorfindet, wären freilich größer. Vielleicht läßt sich ferner eine in der Nähe Berlins gelegene jüdische Schule oder ein jüdisches Landschulheim als offizielle Schule der I ehrerbildungsanstalt ausgestalten für die Uebung der Studierenden und tür moderne pädagogische Versuche. Erwachsenenbildung Genau wie die Landschularbeit enthält auch die jüdische noch eine Nebenarbeit für den Lehrer: er wird in vielen Orten der wichtigste oder einzige Träger jüdischer Bildung sein und diese auch für Erwachsene und Jugendliche nutzbar machen müssen. Für diese ernste Aufgabe müssen die Studenten während ihrer Ausbildungszeit mitgeschult werden, nötigenfalls durch einen Lehrstuhl für Erwachsenenbildung. Die jüngst geschaffene Form der Arbeit für indische Erwachsenenbildung, so sehr sie jeder begrüßen wird, ist viel zu wenig verbindlich und wird daher vielleicht nur die Kreise erfassen, die am bereitwilligsten sind und es also am wenigsten nötig haben. Einbau des Jüdischen Wenn die jetzt entstehenden jüdischen Schulen „neue Schulen" sein werden, mit freier Tätigkeit und Gesamtunterricht, so wird auch in diesem Gesamtunterricht das Jüdische mitenthalten sein als ein Stück des täglichen Lebens, von dem sich ja der Unterricht herleiten soll. Haben wir die jüdische Schule, so darf nicht wie früher (wo es einleuchtete), das Jüdische ein Lehrfach sein, das neben andern Fächern steht, es muß alles andere durchdringen. Man wird in der Lehrerbildung hierfür arbeiten müssen, wenngleich die nächsten Generationen von Studenten eine umfangreiche Bildung in jüdischen Fächern aller Art werden erhalten müssen. Geschichte der Pädagogik Auf diese sei zum "Schluß noch eingegangen, obwohl sie gegenüber manchem anderen unwichtig scheint. Man hat sie meistens stiefmütterlich behandelt oder grob mißverstanden. Nicht darf sie eine Aneinanderreihung dessen sein, was alle möglichen Leute verschiedener Zeiten in Büchern veröffentlicht haben, von römischen Schriftstellern bis heute. Im Besitz der Arbeiten von Ernst Kriech können wir heute nur eine groß angelegte Schilderung des Gesellschafts-, Erziehungs- und Bildungsichens der Zeilen brauchen. Was ein Montaigne oder Rousseau über Erziehung gedacht hat (denn angewandt ist es ja niemals worden), interessiert uns nur, soweit es Ausdruck des gelebten Lebens jeuer Zeit ist. Dieses Leben selber ist weit wichtiger. So betrachtet, gibt es auch eine große Geschichte der jüdischen Pädagogik, etwa wie sie Güdemann erschlossen hat. Seine Arbeit zu erneuern und fortzusetzen, wird eine der ernstesten wissenschaftlichen Pflichten der Bildungsanstalt sein. Organisatorisch gilt übrigens für dieses Fach, was schon oben in Punkt 1 gesagt worden ist, daß man es nicht an den Anfang stellen darf. Es ist zu wertvoll, um Neulingen vorgetragen zu werden. Hebräisch - Unterricht Von Motu Qutmann im ersten Schuljahr ii.«) Im I. Teil dieses Aufsatz« wurde von dem Unterricht im ersten Schuljahr gesprochen und betont, daß die Schulanfänger erst in der zweiten Jahreshälfte mit dem Erlernen der hebräischen Druckschrift beginnen. Es wurde gezeigt, wie in Form eines Sprechunterrichtes die Stoffe der Fibel vorbereitet werden. Prinzipien des Sprechunterrichts Zusammenfassend sollen noch einmal kurz die Gründe für diesen Sprechunterricht im ersten Halbjahr dargelegt werden: 1. Ehe das Kind das gedruckte Wort vor sich sieht, soll es mit dem Klange der hebräischen Sprache vertraut gemacht werden. 2. Das Kind soll nicht gleichzeitig mit dem Erlernen der hebräischen und der deutschen Schrift belastet werden und 3. sollen ihm mit der Fibel nicht auf einmal zwei Schwierigkeiten zugemutet werden, die des Lesenlernens und die des fremdsprachlichen Inhalts. Der Unterricht im gesprochenen Hebräisch hat natürlich auch Selbstzweck. Er entspricht einer auf die praktischen Bedürfnisse der Gegenwart gerichteten Forderung. Außerdem wird durch diesen Sprechunterricht den Prinzipien des modernen Sprachunterrichts Genüge getan. Nicht alle fn der ersten Hälfte des Aufsatzes angeführten Stoffe des Sprechunterrichtes werden vor dem Lesenlernen behandelt, sondern Stoffe und Art dieses Unterrichtes ziehen sich durch das ganze erste Schuljahr hin, wie überhaupt das gesprochene, lebendige Hebräisch während der ganzen Schulzeit ernstlich gepflegt wird. *) Siehe Jüd. Rundschau Nr. 104 vom 28. 12. 1934. Erlernen der Druckschritt Im 2. Schuljahr wird mit dem Erlernen der hebräischen Druckschrift begonnen. Da Hebräisch-Unterricht in der Volksschule in erster Linie Religionsunterricht ist und die Kinder durch die hebräische Sprache in das Kulturgut des jüdischen Volkes eingeführt werden sollen, muß eine Fibel genommen werden, die in kindgemäßor Form auf die Texte der Fibel hinarbeitet (z. B. die Fibel "nrtasn miR# von Mandelbaum). Die Fibel wird in der ersten Zeit hauptsächlich dazu benutzt, um die Bilder, die die Anknüpfung zur Gewinnung des neuen Buchstabens geben, hebräisch zu besprechen. Es wird vorerst mehr an der Tafel gearbeitet, an Lesekästen und Lesetafeln, wenn solche vorhanden sind. Es erübrigt sich wohl, über die Methode des Leseulernens ausführlich zu sprechen. Jeder Volksschullehrer kennt diese Methode, die beim Hebräischlescn kaum anders ist als beim Erlernen der deutschen Schrift. Nur kurz, das Bild wird besprochen, und zwar in kurzen hebräischen Sätzen. Der .Wortschatz ist ja in der Hauptsache vorhanden. Mit Hilfe der gewonnenen „Geschichte" bringt man den neuen Buchstaben. Als Beispiel für die Gewinnung eines neuen Buchstabens sei S. 27 der Fibel nnatn miK angeführt. Der Buchstabe J t soll neu gelernt werden. triKtn ii:ioro na Verschiedene Antworten kommen:.riB5? *HBJt .nsx tP rvn Vy .pyn '3D1? naiy t^n nnK ns'a •D-'ra vv ipu o^-un nx naia xin .D'ran rix nun tVvi flRn fl^DU. usw. Diese kleinen Sätze werden zu einem zusammenhängenden Text verbunden. Wir suchen nun für unsere „Geschichte" eine Ucbcrschrift: *"11BS 1p„ und wollen die Ueberschrift anschreiben. Dabei merken die Kinder, daß sie leng«ij un««P" 8 Uln^ Jht.Os CUM nm) fS*'? ge* irteicho >rden) ingigj olks* verl did nung eiche jtsch ieu,t« . ava ihrer Jude ischej t ist,, ichts* klärt! °VN ders» >rali-;fühl den»;tiegf :itet, snen eses sehe itunt J rder» jüdialla sehe eiw hör» :hej* ■rn.f* iber . eind Aur ura.rl des Ge- <Mft'i bei»-' aus i tider den den) lenrtin ein! den zoti eeri ter er- Z«r md au/ laß enen, eise: tsen uteo pi- 'er nd :re iOn" :uen au er er •r, ch tn n r P j 9 U rt ' w £ *