Jüdische Rundschau · 1934-11-09 · Heft 90 (9.11.1934) · page 9

H II il fj 4 JÜDISCH« RUNDSCHAU SCHULE UND ERZIEHUNG Nr. 90. 9. NOVEMBER 1934 fteuejti Dh-icugcn Vnterrichts/ächer, ,1. nwlrftm sich die neuen Ziele und Methoden des jüdischen Schulwesen* am Manien auswirken, smd Uebrä.sch, Deutsch und Geschichte, lür einige dieser Gebiete enthalten die nach- ,lebenden Auf sitze Anregungen für die spstemulisehe praktische Arbeit. Aber auch die naturwlssenschaftlichen lächere Rechnen und Raumlehre, Physik und Biologie können aus jüdischen Inhalten ihren Stall beziehen. Wir verii//entliehen nachstehend Anregungen ms Lehrerhreisen für die Ausgestaltung dieser t ntorichls/äeher; selbstverständlich sind diese ah persönliche Vorschläge der Verfasser zu betrachten. Web tcre Anregungen dieser Art werden wir in den nächsten Nummern bringen. Red. per Deutschunterricht an der jüdischen Schule Von St mlienrat l)r. Adolf Lcschnitzcr |, Grundsätzliches An den Anfang dieser Ausführungen muß der Satz gestellt »•erden: Nur der Lehrer, der imstande ist, sich Rechenschaft ׳1 11־ebcH1 und sich seiner Stellungnahme Zinn jüdischduifjelirii Problem klar bewußt ist, erfüllt die entscheidende Vor.iusset/iiii•um überhaupt Deutsch an der jüdischen tchiile iinteriicliten /!! können. Das Kind, das eine jüdische jclmle in Di'tifschlaml besucht, soll zu gesundem jüdischen tclhsthewiilll•!ein und zu aktiver Teilnahme am jüdischen leben der (iegenwart erzogen werden; cs hat aber nnbeitrillcn auch einen legitimen Anspruch auf Einführung in iit denIsehe Kultur der Umwelt. bedeutsam für die jüdische Schule und insbesondere für dm llnilsdi niterricht wird es sein, daß die Einbeziehung 1irs Jüdischen durch die Konzentration (im Sinne der moderjen UnterriiMtsincthodik) gewährleistet wird. Vom Jüdischeu aus — das eben de.-dialb gemäß den Richtlinien der ifoiehsverlrelting ״in den Mittelpunkt zu stellen“ ist —• soll l icht lallen auf den Unterrichtsstoff der Linzeifächer. Jo wird iler ganze Rildungskosmos, der dem Kind und dem . jugendlichen übermittelt wird, von einem Punkt aus geordnet. Ls ist innerlich begründet, daß jüdische Jugendliche Ki der Lektüre von Thomas Manns ״Tonio Kröger“ hestimmte Teile der Novelle, in denen die Problematik des Jlraullcnstehi'ns“ den Ciriiudlon angibt, anders empfinden jis nichtjiidisi he junge Menschen. In Keilers ״Kleider machen Leute“ wird das jüdische Kind den Wunsch des Schneiders, in eine höhere Oeselischaftsschicht autzusteigen, ähnlich wie ändere Kindtr und dann doch wieder anders, unter bestimmten seelischen Bedingungen und aus einer bestimmten historisch gewordenen Haltung heraus anschcn müssen. Es wäre grundf risch, diese Bedingungen und diese _ Haltung dem Kinde /lim Bewußtsein zu bringen. Entscheidend ist ticlim'hr, daß das Kind die Möglichkeit hat, gemäß diesen Eeiliiigiiiigen und dieser Haltung, das heißt also seinem lesen gemäß, zu fragen und zu antworten. 1. Zur Methodik Besonderer Wert ist, wie beim imispraehlichcn Unterrieht, auf phonetische Hebungen zu legen. Vor alletn ist in denjenigen jüdischen Schulen, in die viele ostjüdische Kinder gehen, dafür zu sorgen, daß die Kinder die richtige Bildung einiger Laute, zum Beispiel des ״r“ und ״s", lernen. Das soll nicht dazu führen, daß sie die jiddische oder jiddisch gefärbte Sprache ihrer Eltern verachten. Worauf cs ankomint, ist vielmehr, daß sie das ״jiddische“ in seinem Charakter als Mundart oder auch als ändere Sprache erkennen. Es muß den Kindern klar werden, 113(1 diese Sprache ihrer Eltern, mit der ja auch das Judendeutsch unserer Väter aufs engste verwandt ist, etwas orpanisch (icw.-iehscnes ist, was uns legitim gehört, und dessen «ir uns nielil zu schämen brauchen. Das Kind muß lernen, dal! diese seine eigene oder seiner Väter Mundart ebenso- *utig eine schlechte oder häßliche Fehlentwicklung ist wie irgcmlclne andere Mundart. Auf den höheren Klassen- und Altersstufen wird es nötig sein, die Schüler, und zwar nicht Mr die ostjiidischcr Herkunft, sondern alle, Einblicke in die (ieschicbte des Jiddischen tun zu lassen, die sicherlich ereignet sein werden, ihr historisches Verständnis 7.11 bc• Kichern. Grammatik, die Behandlung der Wortklassen und Satzteile, muil in einem extrem deutschen Sinne betrieben werden. Was soll das heißen? Der gesamte Grammatikbetrieb der Schulen ist beeinflußt von der Grammatik, der KUssiscben Sprachen. Sprachübungen, die für das Lateinische “ntl Griechische einen Sinn haben, sind in den deutschen Grammntiktin;erricht übernommen worden. Die Tempora, ™er dem Präsens und dem Praetcritum (Imperfektum), i״w nichts ursprünglich Germanisches; sie haben sich erst 'P't entwickelt, nicht uiibeciiifiußt von der altsprachlichen waimnntik und den Ueberset/ungen aus den klassischen -Prachen, Unsere Kinder müssen zu einem Sprach- "1Pfindcn voller Unmittelbarkeit erzogen werden. Auch 'c hehr;lisch e Sprache kann mit dem Rüstzeug der klassisch- P'achiiclien Grammatik nicht erobert werden. Nur wenn an! ״wen Schulen überhaupt und vor allem im Deutschunter- I'■, echtes Spradiempfinden erzogen und hcraiisgcbildct H nur dann wird auch die hebräische Sprache in einer tu'fcn seelischen Schicht von den Kindern erfaßt werden 4’1C es niemals auf dem Wege über die alte, von klassisch .ווי Sprachen hcrgcholtc Grammatik möglich war. 3״"!11;״*'k und Stilistik, Fragen des Sprach- und Stil- L״״s, Fragen der Reinheit des Ausdruckes werden an Jff" Schulen in ganz besonderem Maße gepflegt werden ( sc״, aber auch gepflegt werden können; denn in ן.'‘J|CI1 Kindern schlummert eine oft große Sprachbegabung. 5י'י" " ח״חוnd 1 ic 1ו e n Hebungen werden wir in diesem L", nt arbeiten habe״. Darüber hinaus aber werden wir mehr 'n'S, 1 'יי'vren Klassenstufen, wo das Klassengcsprach |j|, 11,111 mehr in den Vordergrund tritt, auch den Geu 1 711 ״ügegnen haben, die von sprachlicher Begabung keit |C״..Pcrade das Klassengcsprach bietet die Möglichiiidrr* K|״lll'r 7'tr Disziplin zu erziehen, zur Rücksicht auf W«' •n* 1*,■'1י Fälligkeit, andere Menschen ausreden zu kirk101Slch ״׳ beherrschen, zu bezähmen und dem anderen I a z7 ״.uhören. . lifiifH״! kein! Aufsatz.unterricht stehen die er* j klle״״ ״ ״*•׳ Aufgaben im Vordergrund. Sachlichkeit, in* fülle Ai »K’ctUichkeit, Schlichtheit (ür die einen, aber mehr 4 Natt״״'lss * ft ׳ in e 111 as s e 11 der Phantasie für andere; nüchternere I Edaiif Wcr1lc|1 als Unterrichtsziele besonders ins Auge!1 Ib- WC|älen müssen. Besondere Vorsicht ist bei der 5 kiiti((!'״ w a h I der Aufsätze und der kleinen Nieder- I Ironj. ... Seboten. Die Vorliebe des jüdischen Kindes für C ״ich. \ "L ''!1l'igc Ablehnung, für den Witz überhaupt, sollen Ir *»chst »,׳« ,lc״* werden, im Gegenteil, sic muß sich zu״ '% ^He pn*nrtlft' *re' auswirken können. Aber auf der anderen 11 ^änn0hiA 0׳,Gegengewichte zu schaffen, damit schließlich m JW1'ps|d»et wird. Und als das stärkste Gegengewicht y V*״״ den Sinn für ״Ehrfurcht“ entwickeln. Im modernen Aufsatzuutcrrichts werden wir' Lebens* nahe der Themen fordern. Wenn die Kinder In Schule und liaiis ein jüdisches Milieu vor sieh sehen, werden sieh ganz von selbst T 11 c m e n jüdischen Inhaltes finden, über beste, Bräuche, über Jüdisch-Heimatkundliches, /, B. ״Barmi/wah“, ״Simelmth Thora״ ,״Sedcrahcnd“. Aber gerade wenn wir lebensnah bleiben wollen, werden diese Themen immer nur neben den anderen stehen, die sieh ebenfalls gleichsam von sei bst ergeben: ״Vorm Postselinlter“, ״Auf dein Markt“, ״Im Zoo“ usw. Neben den Niederschriften und Aufsätzen werden unter den schriftlichen Uehungen des Deutschunterrichts an unseren Schulen IJcbcrsetzungs- Übungen am Platze sein, wie sie ein so bedeuten der Theorctiker und Praktiker wie Wilhelm Schneider vorgcscltiagcn hat. Sie sind in besonderem Maße geeignet, das Stilgefühl und den Sinn für die fremde und die eigene Sprache zu schulen. So empfiehlt sich die Aufgabe, hebräische Abschuhte, die man bereits wörtlich übersetzt hat, in gutes Deutsch zu 'übertragen. Grunds.it/licl1 werden wir dasselbe Schrifttum pflcgen wie -- bisher — an den öffentlichen Schulen, dasselbe sicherlich in der Richtung, aber eben nicht itn Umfang. Daneben aber werden auch andere Stoffe gewählt werden müssen, wie cs — um ein konfessionelles Beispiel zu gcbrauchen — an katholischen Schulen, oder — um ein anderes, die Mundart berücksichtigendes Beispiel zu wäliien — au niederdeutschen Schulen getan wird, ln ähnlicher Weise, wie in einer Schule des niederdeutschen Sprachgebietes die Keutcrlektiire gelegentlich gepflegt wird, werden wir Per e z, Scholcm Alcjcltctn und Mond eie zu lesen haben, meist allerdings nur in Uchcrsctziingcn und’ nur bisweilen in Proben des Originaltextes. Aber natürlich auch Auerbach, Kompcrt und Franzos. Besondere Probicine bietet die H c i 11 c I c kt 0 re. Wir Lehrer werden es erst seihst lernen müssen, wie man ihn zu lesen hat: mit Verständnis für seine Begabung und für seine Leiden und Qualen, aber mich unter Berücksichtigung seiner Schwäche mul inneren Gebrochenheit. — Die deutsche Literatur, die in einer Auswahl auf den verschiedenen Klassenstufen gelesen wird, wird wiederum mehr unter dem Gcsichlspunkt des Konzeiifrntionsiinterrichts, d. 11. unter dem Gesichtspunkt ״Judentum“, betrachtet werden. Literatur, insbesondere deutsche Literatur, ist niemals von irgendeiner Schule bcziclumgslos gelesen worden. An der deutschen Oberschule etwa war cs das Gegebene, Linien zum deutschen Altertum, zur germanischen Vorzeit aufzitzcigcn. Entsprechend werden bei uns die Beziehungen zum Judentum herausgearbeitet werden, die genau so real sind wie jene Beziehungen zum germanischen Altertum. Denken wir etwa an den ungeheuren Einfluß, den die Bibel vor allem auf dem Weg über die Lutlicrsche Bibelübersetzung nusübte! Denken wir an den Einfluß, den hebräisches Sprachgut auf neuhochdeutsche Sprache und hochdeutsches Schrifttum gewann1, Wie gcwaltig sind die Spuren in Werk und Persönlichkeit Goethes! Denken wir an die von B11 r d a c 11 in tiefschürfenden Forschungen nneligewiescneti Zusammenhänge zwischen Faust und Moses. Wer von Biirelach geleitet, ttnchfiihlcn konnte, wie cs die Moscsgesialt war (nicht nur die der Bibel, sondern auch die der rabbinischen Legende), von der Goethe sielt sein ganzes Leben lang gleichsam begleiten ließ, wie cs immer und immer wieder diese grandiose Figur der jüdischen Friili/cit ist, zu deren Verständnis Goethe sich durch ringt — wer dann weiter sicht, wie dieses wachsende Verständnis, um das er gerungen hat, seinen Niederschlag findet in seinem I.ebenswerk, wer sieht, wie Moses der Prophet, Moses auf dem Berge, Moses der Magier, Moses der Führer und Moses der Gesetzgeher auf Goethe gewirkt trat, der ahnt etwas von den geistigen Zusammenhängen, wie sie über die Jahrtausende hinweg bestehen, und der weiß, daß wir ein Recht darauf haben, diese Dinge an unseren Schulen zu lehren. Deshalb sollen die ebenfalls realen Zusammenhänge mit der klassischen Literatur nicht verwischt werden. Wenn aber unserer Jugend eine Ocstalt wie Moses ebenso deutlich und greifbar geworden ist, wie der deutschen Jugend die Gestalten Homers, dann hat cs seinen pädagogischen und kulturpolitischen Sinn, die Auferstehung der Moses-Gestalt in Goethes Lebenswerk zu zeigen. Daneben gibt es noch andere Beispiele aus der jüdischen Sage und Legende, wie sie vor allem in die Gedankenwelt des Mittelalters eingedrungen sind. Allerdings dürfen Beziehungen nicht vorschnell hcrgeslellt werden; vielmehr wird sich der Aufbau unserer Lehrpläne auf dein Boden der Wissenschaft zu vollziehen haben. _ Zum Geschichtsunterricht Von Dr. Ernst Fischer Das Gefühl für den Zusammenhang mit der Vergangenbeit unseres Volkes, das in den letzten Jahrzehnten des vorigen Jahrhunderts vielfach geschwunden war, beginnt sieli wieder neu zu beleben. In dieser Situation erwachsen dem Geschichtsunterricht der innen jüdischen Schule dankbare und bedeutungsvolle Aufgaben. Nicht sehr wesentlich erscheint mir hierbei die viel erörterte Frage, ob dieses Unterrichtsfach im Stundenplan als Einheit oder in die beiden Zweige, allgemeine und jüdische Geschichte, geteilt auftritt. Wichtig bleibt nur — und hierin gibt es wohl kauin eine Mcinungsvcrschicdenheit —, daß die beiden Gebiete in enger Verknüpfung miteinander unterrichtet, daß Verbindungslinien vom einen zum anderen gezogen werden. (Freilich besteht hier für die Volksschule die Schwierigkeit, daß im allgemeinen Oeschichtsunterricht das Altertum, die wichtigste Epoche jüdischer Geschichte, nicht behandelt wird.) Diese Wechselwirkung kann nur für beide Teile Gewinn bringen. Die jüdische Geschichte wird — bei aller Anerkennung ihrer Sonderheit — aus der Isolierung herausgeuoinmcii, in der sic bisher vielfach estanden hat; jüdisches Leben wird in seiner Bedingtheit urcli die Umwelt gezeigt. Wiederum lassen Sich manche Epochen der allgemeinen Geschichte gerade nucn durch die Betrachtung jüdischen Schicksals scharfer kennzeichnen. Drei Forderungen insbesondere scheinen sich mir nach diesen Vorbemerkungen für den Geschichtsunterricht der jüdischen Schule zu ergeben. 1. Die Gegenwart verlangt ihr Recht. Dieser Mahnung scheint es freilich nicht erst zu bedürfen. Denn wie oft ist litt letzten Jahrzehnt die Lebensnähe als wichtiges Kriterimn eines fruchtbaren Unterrichts hingestellt worden! Aber uns droht heute die Gefahr, d,1(i wir, wie daheim, so in Jer Schule, der harten Gegenwart die Tore verschließen lind uns in die wohnlichen Raume der Vergangenheit zitrück/ielten. Wir müsset! jedoch, so schwer es uns oft midi {allen mag, versuchen, unseren Schillern einen klaren und sachlicher! Linblick in die Verhältnisse des hriiligcit Staatslebens und in seine Gedankenwelt zu gehen. Schon bei der Durchnahme der ahgermanischcit Zeit und des Mittelatters bietet sich dazu mannigfache Gelegenheit. So werden auch hei den ״Wändermtgen durch die Geschichte“, die das Pensum der ersten Volksscliuiklasse bilden, Themen wie ״Boden und Volk“, ״Füiircrtum im Wandel der ZcHcn“ u. ä. zu behandeln sein; und hier kann anelt jüdische Anschauung, vor allem aus der Bibel gewonnen, zu iit rem Recht k 0111 nun. Braucht matt noch zu!)(’tonen, daß in jeder jüdischen Schule, gleichviel welcher Richtung, auch der Gegenwart unseres Volkes volle Beachtung geschenkt werden muß, vor allem seiner grollen Leistung, dem P a I ä s t i n a A u f b a 11? Hier können die Schüler in besonders reichem Maße aus Zeitungslcktürc und Briefen den Stoff selbst gewinnen, der int Unterricht verarbeitet werden soll. Für Fragen des Wirtschaftslebens (Individual- und Kollektivwirtschaft, Bodenreform) und der Politik (Parteiwesen, Nation und Staat) bieten die Verhältnissc in Palästina reiche Belehrung. 2. Neben der Berücksichtigung der Gegenwart, die uns mit den anderen Schulen gemeinsam ist, tritt als eine hesondere, schon oben kurz angcdeiitete Aufgabe an uns "heran: die Auswertung jüdischer Geschichte für die Weltgeschichte, Charakterisierung der F.igenart eines Zeitalters durch jüdisches Schicksal. Die Epoche der Kreuz* zöge bringt die ersten furchtbaren Judenverfolgungen in Deutschland. An ihrem Beispiel zeigen sich uns wesentliche Züge des Mittelalters: Einfluß kirchlicher Vorstellungen auf die Massen, Schwäche der kaiserlichen Gewalt, internationale Beziehungen (Frankreich Deutschland). Daneben verdient die Frage des Olaubcnshcldcntums eine besondere Erörterung. •— Das Zeitalter des Absolutismus wird durch das ״Hofju den tum“ gekennzeichnet. Wir stellen bei der Besprcchting dieses Themas fest: Eingriffe des Staates in das Wirtschaftsleben, Verwiegen finanzieller Gesichtspunkte, Fürsten macht als Element des Fortschritts gegenüber den Beharmngskriiften der Stände und des Volkes, Fehlen einer Trennung zwischen Fürstcmlicnst und Staatsdienst. — Als Beitrag zu der Charakteristik bedeutender geschichtlicher . Persönlichkeiten kann ihre Steilung zum Judentum aufschlußreich wirken. So lassen sich etwa Friedrich der Große und Josef II, in ihrer gegensätzlichen staatsmännischen und menschlichen Eigenart gerade durch ihre Judennolitik kennzeichnen — selbstverständlich mit aller Vorsicht itn Sinne der Warnungen vor Verzerrung der Dimensionen, die Ernst Simon kürzlich ausgesprochen hat. Auch gewisse Gebiete der a u ß e r d e 111 s c It en Ge•! schichte verlohnen in der jüdischen Schule eine etwas eingehendere Behandlung, als sie gemeinhin üblich ist, so der Islam, besonders in Spanien und in Palästina, und Polen im späteren Mittelalter und in der Neuzeit, Bei alt dem wird sich jedoch der Stoff eines erheblichen Teiles unserer Ocschichtsstumlen von dem der allgemeinen Schulen nicht unterscheiden. Da erhebt sich die Frage: Dari oder soll sogar jüdische Eigenart, auch abgesehen vom Stoff* liehen, in der Betrachtung des Geschiehtsverlatifs zur Geltung kommen? Wir glauben — und sind uns bewußt, dabei manchem Widerspruch zu begegnen — mit ״ja“ antworten zu müssen. Martin Bubcr unterscheidet in seinem Aufsatz ״Geschehende Geschichte“ (Almanaclt des Schocken-Verlags auf das Jahr 5604, S. 18 ff.) zwei Arten, Geschichte zu betrachten, die ״von oben“, die unter den Völkern seit altbahvtonischer Zeit eilt, und die ״von unten“, die Anschauungsweise Israels, die kündet, daß Macht gemäß Gottes Gebot verwendet werden soll und daß Gott bei den Gedrückten ist. Freilich haben wir, naelt Bubcr. keine Möglichkeit, ״zwischen Gottgemäßem und Widergöttlichem“ in der Geschichte zu scheiden. Aber mag es uns Menschen verwehrt sein, ein objektives Urteil über den Sinn historischen Geschehens zu sprechen, der Lehrer, der heute wieder mehr denn in vergangenen Jahrzehnten sich als Erzieher fühlt, wird reden von der Verantwortung, unter der jede Herrschaft stellt. Wohl müssen wir im Alltag unseres Unterrichts die Schüler die nüchternen Zusammen* hänge der Wirklichkeit selten lehren, aber in seltenen Stun* den dürfen wir in aller Bescheidenheit uns bewußt werden, daß wir Angehörige des Volkes sind, das zuerst unter allen Geschichte als sinnertüllt geschrieben hat. Reale iüdisctie Gegenwart in der Schule Von Franz Ollcndorf Wie erleben unsere Kinder mit uns zusammen reale jüdische Gegenwart in der Schule? Immer dann schon, wenn aus räumlichem Beisammensein ein Zusammensein ward. Und nur ärmliches Außcnabbild solcher Realität kann unser ״Plan“ sein. I. Palasfinakunde Wer denkt da nicht an das politische, an das Wirtschaftliehe Leben des Landes? (Bonne, Palästina, Land und Wirt- Schaft; Herrmann, Paliistinakundc.) Ausdruck des Fort- Schritts: Statistische Bilder, Kurven, Zahlenreihen. Aber die Kinder lehnen das ab; cs ist ihnen nicht ״menschlich“ genug. Unruhe keimt auf, Verlangen. Ich frage meine Klasse: ״Was erwartet ihr von der Palästinakundc?“ Hier eine Antwort vpn zwei Jungen: ’ 1״. Viele keimen da* Land so gut wie gar nicht, und da ist ei iwcrkrmiüig, daß wir erst riebtig das Land kennen lernen; denn ohne das ist ein Unterricht iilH'riiaiipt nicht möglich. 2. Wir dürfen niciit soviel Wirtschaftliche!, aut einmal und in einer Stunde treiben. 3. Vor allen Dingen darf man in die l’idiistinakumlc nicht 50• viel Raumlehre und Kcehenmatcrial hincinlragen; z. II, nicht so• viel Kurven, TubcUen und Statistiken. 4. Alle jtolitüchcn Fragen, sowie auch die Araberfruge, mußlen viel mehr und viel eingehender als bisher behandelt werden. 5. Wir müßten auch viel mehr über die Kwuzah, (len Kibbui und!eiche Dinge sprechen. Wir glauben, daß viele von uns, bconders die Neuen, noch gar nichts oder sehr wenig von der Kwuzitli wissen. Wenn diese Dinge erfüllt werden, wird der Unterricht bestimmt viel ruhiger und interessanter sein.“ Natürlich will ich diese Dinge erfüllen. Aber es Ist schwer: Vor allem fehlen Bilder. Wie kann man sich helfen? Wir sammeln Ansichtskarten und Zcitungsbilder; die werden auf große Bogen geklebt und im Klassenzimmer aufgehängt. So entstand eine Ausstellung: ״Die Landschaften Palästinas“, Andere, ähnliche sind geplant: .,Die Völker Palä- •tinas.״ ,״Pflanzen und Tiere Palästinas“. Wir ergänzen solches t! f '5. "; ’ V 1 ä . s! ־ U. t rtÄ t i4‘: i ' h.r! ־.״• ,4 ■v. 5 -'־ % | ' H 1■ '-־ 4 •:.f ,14 ו v:־ ';!V 44 ׳. * t, d ׳ « 1 l" I '■!, 1 r 1 :