Jüdische Rundschau · 1934-10-12 · Heft 82 (12.10.1934) · page 9

jüdische RUNDSCHAU SCHULE UND ERZIEHUNG NR. 82. 12. OKTOBER 1234 [f MB 4• 1L**4I m.'mM I *“f |>י<?0 . (fi) וך wy *Ja fM».iün «LJ» c' •.. l*ß * I U * י• »?48, lom pA K״ch«. gier im Ir• ויי■*! pic in <!cr Erzieliungsbeilagc der ״Jüdischen Rundschau״ ״führte Diskussion zu dem I licma ״von der deutschen in die ,,״fische Schule war vor kurzem Anlaß zu nachstehend kuzicr*cm Gespräch unter einigen j 1111 g e 11 L c lirctn, u unterschied sich deutlich von den üblichen Diskussionen l;m Meinungen und Richtungen, denn es wollte die verschiedfncn indischen und pädagogischen Standpunkte gar nicht r,s der Wdt schaffen, aber es bildete eine Brücke zwischen ihn״,. ,.Judentum“ und ״Erziehung“ sind nämlich beides Bemffc, die vieles Gegensätzliche und Spaiiimngsrciclie umfassen; die Art der Bewältigung: der Spannungen ist Sache ,!es Temperaments und der persönlichen Entscheidung, welche dann ,׳im (iespriieh anderen sichtbar gemacht wird. Daß gerade unter Lehrern gegenwärtig solche Gespräche gar nicht selten üwl, ist ganz natürlich. Denn wenn eine Zeit des Umbruchs «die (iogenwart ohnehin alle Kräfte und Strebungen wachrcriittclf hat, so spiegelt sieh alles in verstärktem Maße in der Tätigkeit der Lehrer und Erzieher wider, Sic müsse״ wjt offenem Blick in Zeit und Welt hinaushorchen, um zu 1״»,״, was in den ihnen anvertrauten Kindern vorgeht, sic Biussen aber auch wissen, in was für eine Welt sic die Kinder jjjucinfuhrcn sollen. Das Gespräch ging ans von dem in den beiden letzten Summern der Lrz.ichnngshcilage angeriihrten Thema unseres Verhältnisses znm deutschen Kiilturkrcis. Erzichiingsfrageii hihen jciloeh stets die Tendenz, in die Tiefe zu gravitieren, so lim cs, daß die Oedanken sehr bald um die Frage des Zielbi Id c s der jüdischen Erziehung kreisten, und cs war auch mi. natürlich, daß die pädagogische Urfrage: Führen oder Wachscnlasscn aiifgrtaucht ist. Im übrigen verlief das Gespräch etwa folgendermaßen. (Die Namen der Redner werden durch Buchstaben ersetzt.): V! Die Themenstellung der ״Jüdischen Rundschau" war sehr bezeichnend. Woher kommt es, daß sich etwas zwischen die Juden und das deutsche Kulturgut gestellt hat? Wahrscftcinlicli hängt es damit zusammen, daß das deutsche Wirts- 101k nicht mir eine merkwürdige Gegenwart, sondern auch eine merkwürdige Vergangenheit hatte. Ist doch unverkennbar eine wohl durch die Art des Volkes bedingte Konturlosig- Icit der deutschen Geschichte! Gibt es doch erst seit 1870 ein Deutsches Reich! Diese Unform und das Unmaß sind auf die Juden iihcrgegangen. Sie wurden unmäßig in der Annahme des Deutschen; es entstand die Alternative: Jude oder Deutscher sein zu wollen, die entweder mit Loslösung oder mit Zionismus beantwortet worden ist. Dabei waren die Juden stets eingcsclilossen in den Blutkreislauf, von welchem das deutsche Volk gespeist worden ist, wie sich z. B. an den Erscheinungen der Jugendbewegung oder der Schulreform gezeigt hat. Die Assimilation hat ungeheure schöpferische Kräfte auf allen Gebieten entbunden, die nicht nur dem Deutschtum, sondern auch dem Judentum zugute kamen. So paradox cs 7, B. klingt: die Bewegung, die am meisten als deutsche au- {fsproclicn wird, die Romantik, wurde entscheidend für die Hmwcmliiiig zum Judentum; ohne die Romantik ist der Zionünins nicht denkbar. Und als auf der anderen Seite mit der loslösnng die Fülle des Europäischen sich erschloß, lag das Jüdische hinter uns als etwas Vergangenes, Altertümliches. Auch zu ihm bestand, ebenso wie zum deutschen Kiilturkrcis, ’ eine seltsame Distanz. In diesen ganzen Prozell ertönte ld’G du grolle Halt, In der allgemeinen Kopflosigkeit wußte mau zunächst nur eines: üeborgensein im Judentum! Aber «las Distanzßdnhl blieb und es kann auch niemals überwunden »erden. Denn fiidcscin heißt Gcfährdctscin; nie ist das anders gewesen, ilurcfi nichts können wir dem entrinnen. Das jiidüche Geschick ist eben anders als das der andern Völker. Vielleicht existieren Juden und Judentum aber auch heute nur noch, weil sie vertrieben wurden und seit Jahrtausenden gehhrdet sind. Das große Gesetz am Anfang der Gallith kann uwcheincml nicht überwunden werden; seihst Palästina ist ws dieser Gesetzmäßigkeit nicht ausgeschlossen. Von ihr Bussen auch die Kinder erfahren. A: Aber unsere Jugend selbst will doch etwas ganz 1™eres; sic sucht doch deutlich Wurzelgrund im Jii• «heu. X: Gewiß bedeutet dies bis jetzt noch kein Wurzeln im positiven Besitz, Für uns Erzieher aber ist doch die Frage entscheidend: soll die Jugend verwurzelt werden? Oder sollen זוי die Kinder gar nicht und nirgends verwurzeln? Sollen W einen grundsätzlich anderen Weg versuchen? Auf jeden ist der Zionismus ein Versuch, das Gcfährdctscin zu!winden. B: Wie soll die Erziehung sein, wenn eine Rückkehr ge- 5®nt wird? Soll diese Rückkehr mehr zum Deutschtum oder f1 m Judentum führen? Welche Möglichkeiten haben wir denn, : “י״ mi Judentum zu verwurzeln? Soll Judentum — um ein *wt Bubers zu gebrauchen -״ ein Notasyl oder ein festes | n>us werden? Was soll man denn den Kindern sagen, wenn ן innen nichts Konkretes zeigen kann? Und wenn man der I /Jgend einen Begriff des jüdischen Geschicks, gefährdet zu 1 ,'"rl ,Rcl1r1' will: Erlebt sie das Gefährdetsein nicht besser « Pa'astina als in Deutschland? C: Abgesehen davon, daß es nicht möglich ist, mangelnde ^kinitat als Zielbikl hiimistellen, ist cs auch Hybris, sich Js der allgemeinen Gesetzmäßigkeit ausznnclnnen und zu .?fn, daß für den Juden Gefährddosigkeit nicht erreicht h! , '*arf. I ' kann aber auch andererseits nicht Sinn der! ^,!dcr/icliuiiß Sl.j1״ den Kindern eine Zeit der Gcfiihrdelosig- . יי m Aussicht zu stellen. Sondern Aufgabe der Erziehung j CS 11״•er der Jugend das Gefühl von der Sinnlosigkeit s Lebens, <ias Sle vielfach beherrscht, zu bekämpfen und HaB es noch etwas anderes gibt als Streben nach?:",,".י •'aber ist der Zionismus ein Fortschritt, weil er ein in 1>r?,HHehtet. Aber im Sinne der Idee ist die Erziehung ,alastina genau so gefährdet wie bei uns. 1111 ״'i Hem Schicksal der Gefährdung wird sich unsere »iH׳»i•?1011 abfimlcn. Aber dem deutschjiiciischcn Kinde rrhr |;*.|B''crstamlcnlH'it, Verachtung, Diffamierung entgegen- »n11״C 1'•.Darunter leidet es mehr als unter Gefährdung. Was 'n wir dein entgegensetzen? ' tat *^cr Lektüre des ״Jeremias“ von Stefan Zweig I bju ן s1c[' gezeigt, daß die Kinder zum Teil auf das Schluß- 1 Aber " ,!lszuB Her Juden aus Jerusalem, sehr reagiert haben. 1 S׳»n״.cs ‘11’R1 eine große Gefahr darin, wenn die ganze I ׳!eht U״^ (*cs Lebens sich auf dieser einen Ebene voll- 1 Vt’ah,1״'vc,n״, das jüdische Schicksal der Gefährdung und * der Ri1 Zielbikl der Erziehung sein soll, Dadurch wird I '011 vi, ,r die viel größere Spannweite des Lebens unhcil- Hin51'״n8L Ls gibt Spannungen, die weit über diese eine um al.',cn׳ und es liegt eine große Gefahr darin, wenn wir üeruhi״« be|,oisiorung der Spannung: gefährdet zu sein, üben«E״•' Der Versuch eines Neuaufbaus des nationalen tu ühtw j *״cr e>״c Möglichkeit an die Hand, diese Gefahr Ja dt! »,,^11‘den. Wohl ist bis heute die Frage nach dem Inhalt 1 liuna.A, 1I!S Von Palästina gänzlich ungelöst. Aber der Pa- | Aufbau ist ein Versuch, die in der heroischen Haltung ijfkflon kung. m Itreln* |זי M״ 1.» (rvtl, i> u7h. li"'3 |P*rk I rr-■ 1 1} Jahr• iFsJ-rrf* 1 tollj. 10 | tfonln• *in׳« auf• Off. *AM.» ]rin H «!»,■,׳י, jngob, j S 02יל | 0300. liegende Gefahr zu bannen; das ist die Voraussetzung, daß auch alle anderen Spannungen überwunden werden. So existiert z. B. auch in Palästina die Frage: West oder Ost? In welchen Kiilturkrcis sollen wir die Kinder hinciijcr/iehen? Wir müssen ' uns hier vor I lalbhciUm hüten und klar entscheiden: entweder Schalem Aleehem oder Goethe. Denn nur eines von heidem kamt den innersten Kern eines Menschen berühren. Wo soll dieser Kern liegen? B: Es ist unmöglich, sieh heute noch vom Judentum zu distanzieren. Das ist aber die Enttäuschung unserer Generation, d;11! wir nicht Europäer, nicht Weltbürger sein sollen. Aber wie es stets überragende Menschen gegeben hat, so müssen auch die Kinder vom engeren Kreise zu den weiteren geführt werden; Kern bildet natürlich das Jüdische, deshalb sind die Kinder dennoch Weltbürger. Daher ist an die Stelle der Alternative: Scholem Aleehem oder Goethe die ׳ Synthese: Scholem Aleehem und Goethe zu setzen. D: Wie weit kann man denn den Kindern heute deutsche Kultur übermitteln? Andererseits ist Kontakt ztun Kulturgut des Ostjmlciituim zu suchen, denn wenn er nicht gelingt, wird in Palästina ein solcher Kontakt noch schwerer werden. ׳ Wir müssen die Kinder nach Osten führen, damit sie sehen, wie Juden dort aus ihrem Galuth eine Welt gebaut haben. Y: Es ist nicht Aufgabe des Lehrers, zu einer bestimmten jüdischen Anschauung zu erziehen. Seine Aufgabe ist es vielmehr, die Kinder wissen und erkennen zu lassen, daß judcscii( etwas Achtenswertes, etwas genau so Ausgc* zcichnctcs und genau so Schlechtes bedeutet wie die Zugchörigkeit zu jeder anderen Gruppe, Selbstverständlich müssen wir an die Tradition hinter uns anknüpfen und — um ein Gegengewicht gegen die Mißachtung zu schaffen —- ehe Kinder im Jüdischen festmachcn, so daß sie ein ticfühl dafür bekommen, daß Judentum etwas ist, woran man sich im Lehen halten kann. Aber die jüdische Oeschlchtc gibt keine eindeutige Antwort darauf, ob die Juden nach Palästina gehen oder in der Zerstreuung bleiben sollen. Daher gilt es nicht, den Kindern eine bestimmte Anschauung zu übermittcln, sondern ihr jüdisches Selbstgefühl so gut als möglieh zu starken. Aber auch deutsches Kulturgut ist den Kindern nahezuhringen; sie sollen lernen, daß sic einen ganz großen Ausschnitt aus der Welt zur Zeit mitcrlebcn. Die erzieherischc Problematik liegt viel weniger in der Schwierigkeit, eine bestimmte Auswahl aus deutschem und jüdischem Kulturgut zu treffen, als vielmehr darin, daß der Schüler verlangen kann, seinen Lehrer, dessen eigene Anschauung er im allgemeinen gar nicht zu kennen braucht, ganz zu haben. Wenn die Sehlde das erträgt, wenn sie dazu lebendig und elastisch genug ist, wird jeder Lehrer bereit sein, sich ganz in sie hiucin/ustcllcn. Aufgabe des Lehrers ist auch nicht, Führer der Kinder zu sein, die Klasse als Ganzes gcmcinschafilicli zusanunenzuselilicßcn, vollends da die Jugend ,meist den Bünden angchört; vielmehr muß er ein jüdisches Milieu schaffen. Man kann z, B. auf Grund einer ״Bestandsaufiiahme“ wcitcrpflegen, was die Kinder an jüdischen und deutschen Wünschen dem Lehrer cntgcgcnhringcn. Am Anfang muß natürlich die Uebcr/ctigung stellen, daß man jedes ׳ Individuum wachsen lassen muß. Das bedeutet nicht, daß der Lehrer, der schon durch seinen Altersvorsprung ein Wissen von «lern jüdischen Geschick besitzt, sich beruhigt in dessen Gesetzmäßigkeit einordnet. Von Ruhe kann gar keine Rede sein, angesichts der Tatsache, daß cs eine jüdische Jugend unter diesen Verhältnissen in Deutschland gibt. Dennoch soll man die Erziehung nicht in eine bestimmte jüdische Richtung lenken. X: Nicht wachscnlasscn! Nicht Meinungen aufoktroyieren, aber auch nicht dem Kinde überlassen, welche Stellung es zu jüdischen Dingen und zur Weit cinnchmcn will. Der Erzieher ist legitimiert, in den Prozeß der Einwirkungen führend eitmigreifcn. Zurückhaltung ist eine Krisis des Verhaltcns. Lchrerscin heißt nicht Nichtf!ihrer sein, aiisgleichcn wollen, sondern klare Orientierung und Versuch eines Weges. A: Keiner verlangt, daß man eine jüdische ״Meinung“ vertritt, sondern daß man jüdisch ist und ein jüdisches Milieu schafft. Wie!)ringt man denn da die anderen Stoffe an die Kinder heran? Wie sicht das in der Praxis aus? Es genügt doch nicht, pädagogisch geschickt zu sein. Die Kinder wollen etwas Greifbares haben, für sie ist wichtig, daß irgendeine jüdische Sicherheit sich auf sic überträgt, daß sic fühlen, dali der Lehrer selbst feststellt im Jüdischen. Zum jüdischen Milieu gehört auch positiv-sachlicher Inhalt. In welche Korrelation wird er zum andern gesetzt? Y: Wie weit man Deutsch und Jüdisch verbindet, ist persönliche Sache. Es hat den Anschein, ,als ob die Kinder von der Problematik der Zeit nicht so sehr erregt sind, die nicirtjiulisehe Wdt aber immer noch eine große Rolle bei ihnen spielt. Das Kind kennt keine gebrochene Wahrbeit, cs keimt nur eine ganze. Und über der Differenzierung: ״Jüdisch oder Deutsch“ stellt noch eine Art des Interesses, welche dem Alter der Kinder entspricht. Auf einer bestimmten Altersstufe hat das Kind z, B. Interesse für Ahenteucrgeschichten, ganz gleich, ob sie dem deutschen oder jüdischen Kulturkreis entstammen. Diese seelische Beziehung zum Stoffliehen ist eine von der Natur gezeigte Türe, um zu verbinden, was zueinander streben will. * Wenn cs auch weniger Aufgabe eines derartigen Oesprächs sein kann, konkrete Ergebnisse zu zeitigen als vielmehr in den Teilnehmern weiterzuwirken, nachdenklich zu machen und neue Perspektiven zu erschließen, so sind im Verlaufe des Gesprächs doch auch einige positive Ani* Worten gegeben worden. Hervorzuheben ist vor allein die Ueberz.eugimg, daß die heroische Bejahung des jüdischen Geschicks der Gefährdung und Wanderschaft nicht das eigentliche Ziribild jüdischer .Erziehung sein kann, daß dies inhaltlich bestimmter und greifbarer sein muß. H. O. So.b.n ariahl.ni Sine d%at{pzUcke> Grundlegender Beitrag zur Geschichte des deutschen Hechaluz, seines Werkes und seiner Ideologie Veröffentlichung anläßlich dir Mo.ua daa daulachan Land.ivtrbandi• Verlag! Hechaluz, Deutscher Landesverband Preis 35 Rpf. Zu beziehen von dar Varlaga-Ahlallung dar Zionistischen Vereinigung für Deutschland Berlin W1S, Melnekostr.10. Postscheckkonto 1 Bin• •OBI Vom deutschen zum palästinensischen Lehrer '• Von Dr. Kurt Wittkowski, Mcir Schcfcja Fs ist unmöglich, die Erfahrungen aller Lehrer, ErziehcrJ Kindergärtnerinnen zu sammeln, die in den letzten zwei Jahren aus Deutschland nach Palästina cingewandcrt sind-■ Lin mannigfaches Bild der ersten Arbeit, des weiteren Fuß* fassen*, der Beridsumbicguiig (was nicht mit Bcrufsumschichtung gleichbedeutend ist) wurde sich ergeben. Und die ge« 11.nieste Matcrinlsnmmhing wurde kaum zu klaren, allgemein galligen Schlüssen führen, da je nach Vorbildung, Neigung, Eignung, Zufall der Weg ein anderer, nicht objektiv maß» gebender war. Ich will deshalb von meinen eigenen ErfalH rungen ausgehen und diejenigen mitvervverten, von denen: ich gesprächsweise und hei gelegentlichen Besuchen palästi-i ncnsischer Schulen und Heime gehört habe. Vielleicht ergeben sich doch daraus einige Folgerungen, die eine gewisse All-! gcineingiiHigkcit haben, soweit überhaupt in Palästina die Erfahrung von heute noch morgen, die von Tcl-Awiw int Hai(.t. die von X für Y gilt. j Ich will also zunächst sagen, auf welchen pädagogfsceenl Gebieten ich früher in Deutschland tätig war. Ich habe inf einem Heim ostjiidischcr Kinder gearbeitet, in deutschen! Schulen der Großstadt, der Kleinstadt und des Dorfes unter* richtet, in rein arischen Klassen und solchen verschiedener1 Prozentzahl jüdischer Kinder, ich war in einer Freien Schule und hatte dort Kinder aller Rassen, auch nst,asiatische, zu betreuen, habe am Psychopathenheim praktiziert und an der Volkshochschule gelehrt, habe schließlich an einer jüdischen, palästinozcntrischen Schule unterrichtet. Alle diese Er* f a 11 ru n g c n sind von 1111 g e h eurem Nutzen! Niefit aW 01) irgendeine dieser Erfahrungen unmittelbar auf hiesige' Verhältnisse zu übertragen ist, im Gegenteil, alles, alles׳ ist hier anders, ln der ersten Zeit erschien es mir, als ob alles Bisherige null und nichtig wäre. Allmählich aber fand ich doch gerade auf Grund der mannigfachen früheren Arbeitsgebiete eine innere Sicherheit und Festigkeit, so eine Art wissen, daß auch hier und jetzt Lehren — Lehren, Erziehen — Erziehen ist, und daß letzten Endes im palästinen« tischen Kinderdorf das gilt, was in der deutschen Freien Schule galt, daß jemenitische Kinder einem allmählich ebenso näher kommen können wie mongolische, daß ein gewisser Wissensdurst die Volkssrhidcntwachsencn hier ebenso be• seclt wie die jungen Arbeiter und Angestellten der deutsche» Volkshochschuir. Also wäre daraus die Schlußfolgerung zu ziehen, daß erfahrene Pädagogen mit guten hebräischen Spiachkcnntnisscn in Palästina durchaus Wurzel fassen kön* neu, zumal hier Mangel an geeigneten Lehrern und Erziehern herrscht. Allerdings wird ihnen eins nur unter der Bedingung gelingen, daß sic sich dessen bewußt sind, eine Erfahrung, vielleicht die wichtigste Erfahrung, noch nicht gemacht zu haben: Palästina. Palästina, Das bedeutet zunächst für den Pädagogen dieselbe große Aufgabe der Umstellung wie für jeden Ein* . Wanderer. Und wie für jeden Einwanderer bestellt auch für! , ihn die große Verlockung und Gefahr, sich die Umstellung! durch Verbleiben im deutsch-jüdischen Milieu zu erleichtern• Schneit findet sich in Tel-Awiw irgendeine Existcn/möglich* keit, Privatstunden in Hebräisch oder Englisch, Betreuung von Kindern usw. Im richtigen Instinkt bin ich all diesen Pläneii ans dem Wege gegangen und habe mich lernend, trotz «Iler früheren Erfahrungen in Deutschland, als fünftes Rad am Wagen in ein hebräisch-pädagogisches Milieu mit einer langjährigen Tradition zurückgezogen. Im Laufe des Jahres habe ich vielen Lehrern, Erziehern und Kindergärtnerinnen dasselbe geraten, und je nach Neigung, Eignung. Beziehungen, Arbcitsniöglichkeitcu nahen sie dann einen Weg des Sich- Eiidebens und Sich-Einarbcitcns cingcschlagcit, und mehrere von ihnen haben bereits zuin nächsten Schuljahr ein ihnen gemäßes Arbeitsgebiet gefunden. Was lernt man in diesem palästinensischen Lehrjahr? Man lernt zunächst, körperlich zu arbeiten, und zwar in einem Maße, wie es in Deutschland kaum in einem pädagogischen Institut vom Lehrer und Erzieher verlangt wird. Es handelt sich nicht um körperliche Arbeit als Untcr-I richtsfach oder als gelegentliche Betätigung etwa an Nach■( inittagen mit einer Kimlergrtippc, sondern um die gröbste! körperliche Arbeit, die in Deutschland mit ganz wenigen! Ausnahmen (z. B. Schulfarin Insel Schnellenberg bei Berlin)[ dein Dienstpersonal überlassen wird. Es fängt schon mit dem ersten Tage an: die Möbel des Zimmers, d. h. Bett, StuhlJ Tisch und Schrank, selbst berbcischleppen, schauern, dem Fußboden fegen und aufwischen, Petroleum und Spiritus! holen. Bald heißt cs dann, gelegentlich zu kochen, cinzu-' kaufen, per Esel in die Nachbarkolonic zu reiten. In den1 Ferien werden gemeinsame Arbeiten unternommen, die wäh-' rend des Schuljahres zuriickgestellt werden mußten und an denen alle ohne Unterschied, Lehrer, Erzieher, Jugendliebe, Kinder, Arbeiter sich beteiligen: ein Dach decken, Mauerii verputzen, Holz sägen, Bretter in Schränke einsetzen, malen, Schubkarren schieben usw. Am besten kommt dabei der Typus weg, der unter uns Juden nicht allzu zahlreich ist: der geschickte Mensch, der begabt, gewohnt und geübt istf1 aus einem Stück Draht eine Mausefalle, aus einem Brettchen; Holz ein Schränklcin zu machen, der praktische, nüchterne Mensch mit den offenen Augen. Ferner lernt man, jeden Augenblick timzudisponiercn. Zuerst macht cs einen kribblig: was eben beschlossen wird, wird fünf Minuten später umgestoßen. Bald erkennt!11,ן11ו• darin aber eine notwendige Folge der besonderen Situation, des Aufbaulandes. Keine l’rovinzialhehörde regelt von oben׳ den Lehrplan, die Frage der Lehrbücher, die Unterrichtsmethode usw. Wold gibt es solche Behörden, aber ihr Bereich und ihre Zuständigkeit sind unklar. Dazu kommt, «laß es neben dem Netz der Jcwish-Agency-Schulen andere Netze gibt und - vieie Privatschulen, die ganz unabhängig sind oder einem Kuratorium unterstehen. Aber selbst im Rahmen des Jewish* Agcncy-Scliulwcrks gibt es große Unterschiede von Sehlde zu Schule, je nach den örtlichen Bedingungen. Anderseits liegt in der größeren Freiheit wiederum ein größeres Maß der Selbständigkeit, und wo eifrige, verantwortungsvolle, fällige Schulmänner arbeiten, da wird oft mit Elan wertvolle Arbeit geleistet: da wird ein neues Fach eingeführt, dort werden Vorträge gehalten, Feste gefeiert, Wanderungen unternommen usw. Man verlangt vom Lehrer eine Sprungbereitschaft, die wir von Deutschland nicht mitbringen. Mit besonderer Konzentration wird sich der künftige palästinensische Lehrer während des Lehrjahres dem Studium der hebräischen Sprache widmen. Ich selbst kam mit; einer sehr guten grammatischen Grundlage und einem mitte!•׳ mäßigen Vokabelschatz, aber sehr wenig Sprcch- und Hör-J praxis ins Land, ln den ersten Wochen habe ich die Kinder,! die sehr schnell, flüchtig und fehlerhaft sprechen, kaunv verstanden, und Ich konnte ihnen auch nicht antworten. Es fehlten mir auch gerade die Worte des alltäglichen Lebens (dieselbe Erfahrung macht man immer zuerst im Ausland), besonders die Namen der Arbeitsgeräte, der Speisen, der Früchte, ferner die Ausdrücke der saloppen Umgangssprache, die hier eine wichtige Rolle spielen. All diese Dinge lernen .?:■ i Vf ׳י!(! ,1 , ״ ' {t , | 5