Jüdische Rundschau · 1934-09-21 · Heft 76-77 (21.9.1934) · page 15

Seite 14 J 0 D! SCH E RUNDSCHAU Nr. 76/77, 21, IX, 1934 einem säkularisierten Judentum das, was uns durch die Jnlirtausende erhalten hat. Deshalb muß es Ziel der jüdischen Schule kein, über die Vermittlung von jüdischen und hebräi* scheu Kenntnissen j ü d i s c 11 - r e i i g i o s c s Leben zu p es t a 11 c 11. ,,Das Studium und die Kenntnis der Bibel ist der gcistigi ,Vi.dhtah des Juden“ lu!t Bialik den Lehrern Tcl-Awiws gesagt. Wir aber müsse•« darüber hinaus zu einer neuen V e r i c b e 11 d i g u n g uralter I ״ r 111 e 11 kommen. ■Würden wir ein Volle unter Völkern, würden wir der letzten Bestimmung unseres Seins untreu. So müssen wir im ,,Königtum Golfes“ die religiöse Welt erneuern. Es muß Aufgabe der Schule sein, auch denen, die heute noch dem religiösen Leben fentstehen, Zugang zu schaffen zu religiöser Form. Gerade liier kann im Gemeinschaftsleben junger Menschen neues Leben wachsen, ist doch das Kind der religiösen Sphäre unmittelbar verhaftet. Denn wir wollen keine Theologie und keine Philosophie, sondern lebendiges Judentum. Erziehen aber können wir nun in der Konkretheit des Beispiels, wie sic in l eiern, auf Wanderungen, aber auch im Alltag des Sehnlichen« sich ergehen. □ne solche Schule wird vielleicht dahin gelangen. Mensehen zu bilden, die — wie Huber In Leimitz sagte — elastisch und stabil sind —, elastisch, denn wir wissen nicht, wo und wie die Menschen sich zu bewähren haben — stabil in der Vergegenwärtigung der indischen Urwelt. Denn auch heute — wo die Geschichte labil geworden und wir der exponierteste Punkt der Geschichte sind — wird sich an der Stabilität des jüdischen Seins die Welle der Labilität brechen. So aber stellt die neue jüdische Schule, die keine Parteischule sein darf, Forderungen an den heitrer, die über das Stoffliche hinaus eine innere Wandlung des Menschen verlangen. Auch er muß erfüllen, was B i a I i k vom Kinde fordert: ״Doch eine noch höhere Wirklichkeit muß in die Seele des Kindes verpflanzt werden: der Ewigkeitsbegriff, für den wir keinen anderen Namen haben als: Gott. Dieses Gefühl muß schon von Anbeginn der Erziehung im Herzen des Kindes verwurzelt werden.“ Dr. Ernst Loewenberg, Hamburg. Aus der allgemeinen pädagogischen Bewegung Zur Rechtslage: hin Erlaß über den Ausschluß niclitarischer Bewerber und Bewerberinnen von der staatlichen Anerkennung als Volkspflcger (bisher Wohlfahrtspfleger) (siehe Zentralhlatt für die gesamte Uiiterriclitsvcrwaltung in Preußen S. 247) gibt Veranlassung, darauf hinzuweisen, daß Alice Salomo rt die Schöpferin des gesamten sozialen Ausbildnngs- und Fortbilduitgswescns war. 1890 veranstaltete sic, unterstützt von dem ebenfalls nichtarischen Emil M1111s t e r h e r g. den ersten Kursus zur beruflichen sozialen Aus- •bihlimg; 190S wurden diese Kurse zu einer sozialen Frauenschule :uisgehaut, die Vorbild und Ausgangspunkt aller ahnliehen Scluilformcn wurde. Die Konferenz aller Wohlfahrtsschulen in Deutschland zur Vereinheitlichung und Vertiefung des Aushilduiigswcsciis wurde ebenfalls von ihr gegründet, ebenso 'die Akademie für soziale und pädagogische Frauenarheit (1925). Ihr Lehenswerk ist deutlich zu erkennen in dein von ihr her,n!s,gegebenen Buch ״Die Ausbildung zum sozialen Beruf“, Berlin 1927, Nach Mitteilung der Preußischen Lelirerzcitung vom 28. August hat das Soziale Amt der Reich sjugendführung zum Ersatz des Reichsjugcndwohlfahrtsgesctzes den Entwurf zu einem ״Gesetz zur Führung und Pflege der dcutsehen lugend“ ausgearbeitet. Vor allem wird die Bezeichnung Jugend w 0 h 1 f a 11 r t s gesetz abgelehut, da die deutsche J11gend als Ganzes niemals Objekt einer staatlichen Wohlfahrtspflege sein kann. Das Gesetz soll vielmehr die Vorausset/un• geil für die Eingliederung der deutschen Jugend in die Volksgemeinschaft festlcgen. Die frühere Schutzaufsicht wird durch eine E r z. i c 11 u 11 g s a u f s i c h t, die Fürsorgeerziehung durch Trcuhandcr/ichung ersetzt. Damit soll zuin Ausdruck gebracht werden, daß der Staat als Treuhänder der Familie im Notfälle die Erziehung in die Hand nimmt. Aus Zeitschriften: Den Umbruch in der Er/iehungsliteratur kennzeichnet das Augustheft des ״Pharus'‘ an der Tat- Sache, daß die Zcitbcdingtlicit erzieherischen Handelns ins Bewußtsein getreten ist. Die gesamte Erziehung der letzten Jahrzehnte war eine in der Wirklichkeit geltend gemachte Abstraktion ohne allumfassende Idee. Weil sie fehlte, verfielen manche dem tragischen Ausweg, die Ratio als solche in Acht und Bann zu tun, die Seele gegen den Geist auszuspieieii; sic drängten das Irrationale in den Vordergrund und verieugncten die dcnkerischc Errungenschaft einer tausendjährigen Gcisteskultur. Beides jedoch: Rationales und Irrationales sind in ihr Recht einziisetzen. Ein Aufsatz ״Die deutsche BiUluiigsidee an der Wende‘' in Heft 10/11 der ״Erziehung“ zeigt die Entstehung der deutschen Rildungsidcc der Neuzeit, wie sie sich hei der Auflösung der allumgreifendcn Ordnung des mittelalteiliehen Abendlandes allmählich hcraiisgehildei hat. ihre vollendetste Verkörperung bedeutet die Gestalt Qoetli c s. Charakteristisch ist cs für die deutsche Bihlungsidcc, daß sie sich in einer Zeit vollendete, als cs einen deutschen Staat noch nicht gab. Volkhafte Ansätze z. B. bei Herder vermochten sich nicht durchzusetzen, weil ihre Volkheit ohne Staat der Deutlichkeit entbehrte. Die Idee des Staates wiederum, wie sie sich vor allem seit Hegel hcrnusgchildct tmt, war wiederum zu eng, sie wurde glcichgesctzt mit Macht. Daher trat jene Alternative in die Erziehung, entweder ״Menschen“ oder ״Bürger" nt erziehen. Bis zum Kriege herrschte die Ocspaltcnheit zwisehen dem politischen und humanistischen Rildtmgsidcnl. Erst durch die Revolution von 1943 wurde die menschliche Existenz zugleich als politische begriffen. Das Politische wird aber jetzt nicht mehr gleichgesetzt mit dem Staatlichen! sondern meint den Menschen in seiner ganzen Lebeiiswirklielikeit. Erziehung im Sinne des neuen politischen Ziels beginnt ■und endigt als Einfügung des Menschen in die üesamfwirklichkcit der Lebensbeziige. Nicht der einzelne Mensch ist wie früher das Maß der Erziehung, sondern die Lebensg e m c i n s c 11 a f t. Eine Uebersiclit über die verschiedenen Auffassungen der ״Rasse“ enthält die ״Zeitschrift für deutsche Bildung“! Heft 7/8. Sie geht zunächst den verschiedenen Rassebegriffen der älteren und neueren Systematik! z. B. des Limu'isnius, Darwinismus 11. a. nach, zieht die Bedeutung der Vererbungslehre für die Klärung des Begriffes heran, weist auf die weitere, aus der Anthropologie stammende V7urzcl hin, die — wie ihr Führer Eugen Fischer — mit naturwissenschaftlichen Methoden arbeitet. Die Mobilmachung des deutschen Volkes hinsichtlich des rassischen Denkens ist aber Günther zu danken. Er ist Geisteswissenschaftler; gewinnt sein Rassebild durch eine intuitive Schau; bei ihm bilden Körperliches und Seelisches eine Ganzheit. Dementsprechend unterscheidet er nicht nur Rassen nach der körperliehen Beschaffenheit, sondern typisiert nach seelischen Kerncigenschafteii. Vor allem will Günther keine Rassenkunde geben, sondern verfolgt die volkserzieherisehc Absicht, das Volk zu rassischem Verantwortungsgefühl zu erziehen. Deutsch und Geschichte gewinnen in der Schule daher eine einzigartige Bedeutung. Die gegenwärtige Erzieh!!!)gslitcratur spiegelt deutlich das Stieben nach neuen aus dem Judentum heraus gehörend) Bildungsidccn wider. Vor allrin wird mehr und mehr die Besorgnis wach, unsere Jugend könnte neben der bcruliichiD und körperlichen Erziehung die geistige vernachlässigen. Zu neunen ist in diesem Zusammenhang die ״Jüdische Sc 1111 11 e i 111 n g“, Monatsschrif• für Erziehung, Unterricht mul Schulpolitik (Organ des Reichsverbamlcs der jüdischen Eelirervcrcinc). Nach der Ansicht des Schriftleiters Dr. Siegfried Brau 11, welcher i!1 einem Aufsatz ״Vor neuen Aufgaben" «ine gedankliche Begründung der neuen Schul- und Erziehung«!- nolitik gibt, drängen die praktischen Maßnahmen der Schulbcliortleii, die theoretischen Grundlagen zu einer netiwmlemku deutschen Kultur wie auch unser Selbsterhaltungstrieb zu eigener jüdischer Daseinsgestaltmig, welche wiederum die Zielsetzung der Schule bestimmt. Jedoch darf dabei die jüdische Schule niemals die Sicht nach draußen verlieren; die Entwicklung des Judensehirksals in der deutschen Heimat gebietet es, einen Weg einzuschl.igcn, der in einer wie immer nur möglichen Nähe der allgemeinen Bewegung verläuft. Es kommt jedoch alles darauf au, ob es der jüdischen Gemeinschaft gelingt, sich zu einer wirklichen Gemeinschaft Im Geistigen ziisamineiiziischlielSen, ausgestattet mit allen Attributen, die ein Volksorgnnisimis besitzen muß. Voraussetzung dazu ist die Wicdcrbcwußtmachting der uns Juden allein gehörenden Welt des Jüdischen schlechthin. Selbstverständlich ist eine prinzipielle Alikehr der Jüdischen Schule der Gegenwart von der der Vergangenheit. Fine Illusion ist cs aber zu meinen, daß im Oahith eine allgemeine Hehraisiernng möglich und wünschen‘;- wert ist, um das Entstehen einer jüdischen Elgenktiltur zu sichern. Vielleicht verleiht gerade das Los der Diaspora der jüdischen Welt eine bcsomlcre Farbigkeit und Tiefe. Darauf aber kommt es an, daß die Jugend ein kräftiges Geschieht«- und Lebciishewulltscin erhält. Daher müssen die Lehrer, hescssen von ihrer Aufgabe, in die reiche jüdische Vergangenheit iintcrtn liehen und auch das heroische Bemühen der neuen lugend in Ercz Israel für die Schule lebendig machen; — Der reiche und vielseitige Inhalt der Sehulzcitung entspricht diesem Grundgedanken. Erwähnt seien z. B. ״Leitsätze zur B i I d 11 n gs f r n g c“ von Prof. Dr. Werner. Harte Kritik übt I. B. Levy an dem früheren ״Religionsunterricht", den er direkt als Ursache des Verfall» jüdischen Lehens bezeichnet. Ihn will er ersetzen durch die ״Judentumskunde“, einer — nach seiner Darstellung — intellektuellen Angelegenheit, die, wie alles Lehrbare, nicht dem ganzen Umkreis der jüdischen Existenz gerecht wird. Die l'rage des jüdischen Bildiiiigskleals behandelt Ignaz May ha 11 m in dem Aufsatz über ״Die gesell i eh 11 ich c Aufgabe des deutschen Judentums“ (in der August-Nummer des ״M org c n"), und zwar fordert er eine Erziehung ״zu Lehre, Ehestand und guten Werken“. Angesichts der gegenwärtigen Abkehr vom Geistigen erwächst für uns die Sorge, unsere Kinder könnten einmal zu ungebildet sein. Es muß daher energisch Bildung?;arheit geleistet werden, jedoch nicht im Sinn de* alten humanistischen Bildungsbegriffs der das Schöne ge* nießendon, das Wahre wissenden Persönlichkeit, sondern unser •Weg führt von Goethe fort. Wir müssen um das notwendige .Maß an Bildiingsbcsitz schwer kämpfen, dennoch dürfen wir nicht derDiigcistigkeit verfallen. Die ßildungsaufgabc ist für das ganze deutsche Judentum dieselbe, denn alle haben ein Schicksal. Die gegenwärtige Kompliziertheit des ״Bildungsproblcms des jungen Berufstätigen“, vor allem wiederum die Sorge um die geistige Bildung kommt in dem Aufsatz von Dr. Georg L 11 b i ri s k i in der Zeitschrift ״Jüdische Wohlfahrtslege und Sozialpolitik" (Heft 9/10) zum Ausdruck, der Gefahr des vorzeitigen Schulendes vom kulturellen Gesichtspunkt aus und zu der Gefahr, daß eine Uchcrbevvcrtung der Technik cintritt, die das geistige Bildiingsgut eiltwertet, kommt für den Jugendlichen die Aufgabe der gesellschädlichen Durchsetzung und der Eroberung eines neuen Lebens! aumes. Die daraus entstehende individuelle Krisis kann —• int Falle ein übergeordnetes Ideal vorhanden ist — durch eine ganz neue Beziehung zntn Geistigen produktiv werden. Nach einer in den ״Informationsblättern de» Z e 111 r a 1 11 ה s s e h 11 s s e s für H 11 f e 1111 d A 11 f b a 11“ ver* öffcntlichtcn Uebersiclit über das jüdische Sch ul werk (Nr, ü vom 27. August) beträgt die Zahl der schulpflichtigen jüdischen Kinder in Deutschland etwa 60000; von diesen besuchen etwa 18 500 jüdische Schulen. Diese Zahl ist aber ständig im Wachsen. Höhere jüdische Schulen gibt cs zurzeit zehn, davon besitzen fünf die Berechtigung zur Ablegung der Reifeprüfung. Die Zahl der Volksschulen beträgt gegenwärtig etwa 89. 10 neue Volksschulen wurden zu Ostern 1934 errichtet; die Gründling von weiteren 10—15 Ist in Vorbcrcltung; 3200 Kinder traten neu in die jüdischen Schulen ein. Alle Schulen haben den Unterricht in den jüdischen Fächern verstärkt. Ein Teil hat Neuhebräisch In den Lehrplan aufgenommen oder gibt fakultativ die Möglichkeit zur Erlernung. East überall ist auch Werkunterricht als Grundlage für eine spätere Ausbildung cingcführt worden. An aiisgebildctcn jtidisehen Lehrern gibt es in Deutschland etwa 1203, von denen etwa 003 heute schon an jüdischen Schulen beschäftigt sind. 303 Lehrer sind in iiiditjiidischcn Schulen verblieben, etwa 300 stehen also für die Erweiterung des Schulwesens zur Verfugmtg. _ 1,1 allg em׳״1 r״: _die ttifiscnduufr V0 (.Jli'-d) Erziehung sbcraiung Wir bitten, ln ollen Erziehunt'sfroucn Interesse an uns zu schreiben, sowie um Antworten aus dem Leserkreise. Anfragen / I. Die Kinder haben durch den Besuch der jiklRrf, Schule sowie durch Aufenthalt im jüdischen Ecriai-Kimk-riJj den Wunsch geäußert, den Freitagabend als Sabfw an fang 711 feiern. Wie?011111־ sieh die Litern dazu Vorhalt״!" die bisher den Freitagabend nicht gehalten haben, die nicht aus Religiosität zur Beachtung des Feiertags kommest 2- Soll icli als jüdische Mutter meine Kinder bezüglich (h״. Benehmens in der () e f f e n t i i c 11 k c i t zu hc-cinBu«?! versuchen, sie zu besonderer Zurückhaltung, Ruhe usw “ malmen, oder aber — und diese Ansicht haben nur über gute Pädagogen vertreten — soll ich den Kindern £ Harmlosigkeit uml Sorglosigkeit nicht rauben, soll je() s* gewähren lassen und mich auf ihren Takt verlassen? $״! ich darauf Hinweisen, daß gerade sie als jüdische kimW niemals auf fallen dürfen, wenn sie mir antworten, dail ״alle Kinder“ manchmal 1,111t und übermütig seien? 3. Das Kind Fritz K. ist ans der städtischen Volksschule in welcher er ein guter Mittelschüler war, in die jüdisch• Volksschule um ge sch ult worden. Wie Verhalt »rt Schule und Ellernhaus, wenn man bemerkt, daß Fritz neuen Anforderungen nicht gewachsen ist, trotz aniangQ, großer Freudigkeit bedruckt ist, in seinen Leistungen nachläßt, und auch zu Hause Er/icbuiigsschwk'rigkeiten mad! die sich früher nicht gezeigt haben? s Antworten: I. Die Gestaltung des Freitagabends als eines riehtigen jüdischen Festabends, auf den die Kinder sich sitlu-rlich freuen, ist sehr zu empfehlen, auch wenn dies nicht lus rdig"Isen Bedürfnissen der Litern selbst geschieht. Der Begriff diese« ״Freitag-Abends“ im Elternhaus wird den Kindern Q das Leben erhalten bleiben und ist ein Anfang auf dem Wtje zur Erneuerung jüdisch-religiösen Familienlebens. 3. Zu bedenken ist, daß auf Fritz bei der I biiscliulimgeint Fülle von neuen Eindrücken und auch stofflich Neues «instürmt. Zunächst ist es schon die neue ־ Umgebung:!!it Lehrer, die Mitschüler, die aus den verschiedensten Schein! mit andersartigen Anforderungen kommen. Dann sind » die neuen Stoffgebiete wie: jüdische Geschichte, llibrakti und anderes, in die sieh das kiud erst hinanarheiten mt Dazu kommt oft eine Ucbcrlasfimg durch den frcmdsprjib■ liehen Unterricht (Englisch, Französisch, Nouliebraisch), m* den die Eltern Heute besonderen Wert legen. Dieser wird, ela er freiwillig ist, auf den Nachmittag gelegt, wodurch du Zeit zu Schularbeiten für die Kinder eingeschränkt wird. Ar Nachmittag finden auch häufig Turnspiele, Chorgesang »4 Schwimmen statt, da die Schulen nicht immer geeignete PlaU« am Vormittag zur Verfügung haben. Machen die Eitern dir Erfahrung, daß die Kinder diesen vielen Anforderungen nicht gewachsen sind, so ist ihnen zu raten, sieh mit der Schuh (Rektor, Kla ssenlehrer, Sprachlehrer) uml den sonst in F1 ag« kommenden Stellen (Sduilfi'usorgcrin, I lortlcitcrin) in Vertun■ düng 711 setzen, in den meisten Fullen wird man wohl zuiiädi»! die nicht imbedingt zur Seit ule gehörenden Stunden ciimu! zurückstcllcn, bis sich das Kind ganz in die neue Umgebt»; cingclcbt hat. Wem! Fritz also im ersten I lalhjahr keinen fremd• sprachlichen Unterricht mitnimint mul dafür in den SchtilFiclicn bessere Leistungen aufweist, so wird er weniger das Geluhl haben, seine Eltern und Lehrer zu enttäuschen,und er wird sich leichter und freudiger der neuer! Scliiilgcincinscliaft cinglicdcm, SU' Pädagogische Literatur Dr. Lorenz Dürr: Das Erziehungswesen im Alfen Testament und im antiken Orient. Mitteilungen der vorderasiatischägyptischen Gesellschaft, 36. Band, 2. Heft. Leipzig 1932. Im Unterschied zu vielen anderen Darstellungen des altorientalischen Er/iehungswesens geht die vorliegende, vom rcligionsphilosophisdicn Standpunkte aus geschriebene Arheit aut primäre Quellen zurück. Anschließend an die Behandlung des Erzicliungswescns in Aegypten, Babylonien und Assyrien folgt eine eingehende quellenmäßig belegte Darstellung der nltjmlbchcn, aus den Ocsehichts* und Kulturzusammenliängcn begriffenen Erziehungswissenschaft und -Literatur und der Erziehung und Emehungslchrcn in Israel nach dem Alten Testament. Als Charakteristikum der gesamten attjüdisehen Literatur wird die Einstellung auf die Volkserz.ielnmg bezeichnet; kein Buch wurde um seiner selbst willen geschrieben, jedem liegt eine Geschlchtsphllosophlc zugrunde, nämlich die Tendenz, alle Ereignisse als Fügung und Füh* rung Gottes zu bet rächten, um das Volk zur Treue und zum Gehorsam gegen Gott anzulcitcn. Daher ist Israel bei aller Verstrickung und aller Gemeinsamkeit mit dem übrigen Orient ״anders als die andern“ gewesen. Auch die Erziehung als solche unterscheidet sien von der der anderen altoricntalischcn Völker ״durch die lebendige vorwärtsdrängende Ent- Wicklung“, die natürlich in enger Wechselwirkung mit einer vielfachen Wandlung des Erzichungsidcals sfand. Etwas Einzig, artiges war die Leistung de* Prophetismus, durch weh chcn mit Energie und Konsequenz die sittliche Verpflichtung des Menschen in den Vordergrund gerückt und die Erziehung dementsprechend gestaltet wurde. Die interessante Arbeit gewährt auch Einblick In die geschichtlich bedingten Wandlungen des alt jüdischen Erziehungswesen» und sic gibt endlich ein anschauliches Bild vom Wesen der Erziehung als solcher, der Träger, der Grundsätze und Methoden sowie von Inhalt und Geist. —er. und Kindcrerzichung in der Kwuza Die in En Charod erscheinende Zeitschrift ״Mibbapp n i nt“ widmet in einer ihrer letzten Nummern einen breite« Raum der Diskussion der Wege der Kindererziehun; in der Kw 11 za 11. Eines der Themen, welche behände werden, ist die mangelnde Verbundenheit der Kinder m ihren Großeltern. In den Kwuzolh finden sich vielfach die Eltern der Kwuzah-Milglieder, die von ihren Kindern jetzt nach Palästina gebracht worden sind. Das Auffallende Ist, daß die in der Ktvu/ali geborenen Kinder zti diesen <ir« eitern kein rechtes Verhältnis finden. Einer der Ucitf.ige des Heftes erklärt dies durch die geistige Isoliertheit, in der sielt diese einer ganz anderen Generation attgehörenden Mrs• selten in der Kommune befinden: ״Die Alten unter uns esset ihr Gnadenbrot wie Ausgesfoßette, sic sprechen eilte Sprache (Jiddisch), die den Enkeln unverständlich ist. und leben ii einer Weit, die den Begriffen der Kleinen so fremd und fern ist. Wie soll da ein gutes Verhältnis entstehen? Aher <!'« fahre werden vergehen, es wird sielt eine feste Uchcrlicfcru״; bilden, Schichten auf Schichten von Sitten und Festen, «me ursprüngliche mit dem l.antle und dem Boden verwur/tdt hebräische Kullur, aus dem palästinensischen Leben wird ciee reiche Sagenwelt gewoben werden. Die Großväter uml firrHmiittcr werden dann in Häusern wohnen, zu denen sie den Grund gelegt haben, neben Weingärten, die sie gepfland haben, und sic werden dann ihren Enkeln mul Urenkel in einfachem natürlichen Hebräisch von der fernen Vergilt• gcnlicit erzählen, die dem Herzen und der Bcgriffswdt oef Kinder nahe sein wird, sie werden von ihren eigenen Talen erzählen, von Austrocknung von Sümpfen, von Fieber ״יי Selbstverteidigung, und dann wird das Kind die Welt (liest Oroßcllcrn willig aufnehmen mit leuchtendem Blick fliegender Phantasie.“ In einem anderen Artikel dieser Diskussion wird Klag« darüber geführt, daß das Kind unter der M cc 11 a ni?GM" des K i 11 d e r It au s e s und der Entfernung der elUtlicW Atmosphäre seelisch leidet. Die Entfernung von der Midi׳״ die Unterbringung des Kindes im gemeinsamen Kiiiderha®,!unterläßt vielleicht in der Seele des Kindes ein Trauma, 0» seine Kompensation in Gefühlen, von Grausamkeit und Eg«*• mus und in der nervösen ständigen Betonung von: יך et» Vater und meine Mutter findet. Die Bedingungen im Kinder• haus seien viel zu mechanisch, die Kinder/altl zu M, infolgedessen müsse der Verkehr mit dem einzelnen km« sielt in rationeller, fast industrieller Weise ahspiclen. * י Kiiulerpflcgcrin müsse z. B. beim Essen in Eile von ein!■ Kind zum andern sich begeben, ihm ztisnrecheit und begütigen, alles in Hits(. In der Schule wiederum 1■יי*,. Kind dadurch bedrückt, daß es sielt immer in Gescllscn befindet und niemals allein sei. Das Kind in der •ja,PL konimt bis zum erwachsenen Alter mit den Härten *Ics LcEK• nicht in Berührung, cs lebt in einer Atmosphäre von זיי׳'י!\ und Liebe. Seine Begriffe über das Leben erfährt cs *ul1aG. aus der Literatur und nimmt die sittlichen Prinzipien w - aut, welche die Verfasser der großen Werke in sieb gesenkt haben. Es ist der harten Empirie zunächst enho? im Kinderhatts dagegen kommt das Kind sofort ״ייי praktischen Leben in Berührung, es hat schon mit der 1c nik der Versorgung zu tun, und da außerdem das K'ndtrn mit Bewußtheit bestrebt ist, das Lehen der Großen «• zuahmen, wird den Kindern die Realität de» Lebens a nahe gebracht und ihr Phantasiclchcn gestört. Das Kt״״ behrt der Ruhe, denn um cs herum ist alles m Bc׳״cg״ * Und doch zeigt die Erfahrung, wie sehr große Man״״ ihrer Jugend gerade durch die Ruhe des UorflcDcn* stimmt worden, sind. Die Kindcrerzichung in der hat noch schwere Probleme zu überwinden. *""מ