Der Israelit · 1937-11-04 · Heft 44 (4.11.1937) · page 13

^^S^ßSS^^^^Sf^W^^"?^ lioiotoilo—ollololoil im. HHH I 7 öl' Erziehung und Lehre Pädagogische Beilage zum »Israelit" Organ des Bundes gesetzestreuer jüdischer Lehrer Deutschlands DHlQs 10101010=51015151 HBE H Die Gestaltung der jüdischen Schule unter dem Gesichtspunkt jüdischer Lebensführung. Von'Wilhelm Stern in Berlin. (Schluß.) Die Verarbeitung des Stoffes kann formal zu Sprachübungen erfolgen, hätte aber besonders zur Verbindung mit dem praktischen Leben zu dienen. Das sollte weniger durch Moralisieren geschehen, sondern nach den bei den Fächern der Wertung noch zu zeigenden Prinzipien. 2. Der Unterricht im Deutschen. Er setzt sich zusammen a) aus der formalen Schulung, a) Schreiben und Lesen, Sprechen, ßj Anschauen, b) aus der materialen Bildung; Literatur, cj aus dem Aufsatzunterricht. Der Gesichtspunkt der Auswahl müßte vor allem bei der Lektüre geprüft werden: Es wäre zu verwerten 1. das in deutscher Sprache Geschaffene, das allgemein menschlichen und künstlerischen Inhalt hat; 2. das in deutscher Sprache über Juden in richtiger Erkennung der Sachverhalte Geschriebene; 3. das von Juden in deutscher Sprache Geschriebene, so weit nicht antijüdischen Geistes. Die Gestaltung erfolgt — je nachdem ob es sich um gesinnungbildenden oder gefühlsbildenden Stoff handelt ■— unter Betonung und Herausarbeitung dieses Wesentlichen. Da wir jedoch 1. die Dinge nicht losgelöst betrachten, 2. die Relativität der Begriffe in jeder „weltlichen" Sprache berücksichtigen müssen, ergibt sich die Verarbeitung als organische Zusammenführung des Jüdischen mit dem Profanen in Form der Stellungnahme, die natürlich der betr. Altersstufe wie bei all unseren Darlegungen zu entsprechen hat. Diese Stellungnahme mag in der Oberstufe ihren Niederschlag im deutschen Aufsatz haben. 3. Der Unterricht in Geschichte: Er umfaßt a) jüdische, b) weltliche Geschichte. Die Auswahl der weltlichen Geschichte hat so zu geschehen, daß die Stellung der Juderi in aller Zeit in Wechselwirkung der Kräfte klar wird. Sie hat also — soweit nicht in der Gegenwart von „lebensnotwendiger" Bedeutung — sekundären Rang, untersteht dem Prinzip ihrer, Wirkung auf die Juden. Statt „weltlicher Geschichte" „Galuthgesehiehte". In der G e s t a 11 u n g müßte also allgemeine und jüdische Geschichte parallel oder auch in ein Fach vereint dargeboten werden, um die Wechselwirkung der Kräfte zu erkennen. Beispiel: Die Tatsache der Kreuzzüge ist für uns heute an sich wenig wichtig, gewinnt aber in ihrer Beziehung zu uns (1. Verfolgungen, 2. Entwicklung Palästinas) große Bedeutung. Andererseits ist die Epoche des „jüdischen Mittelalters" ohne diese allgemeinen Tatsachen nicht verständlich. Die V'e rarbeitung geschieht wie die oben geschilderte Anwendung alles gesinnungsbildenden Stoffes, Andererseits muß bei Betrachtung des jüdischen Schicksals das Einwirken des Irrationalen erkannt werden, die unseren G'tt als G'tt der Geschichte erkennen, erfühlen und Heben läßt. Dadurch ist dem Schüler die Gesinnung des G'tt Vertrauens und der Demut zu vermitteln. 4. Der Unterricht in Erdkunde. Er umfaßt a) Heimatkunde, b) „allg." Erdkunde, c) Palästinakunde. Die Auswahl ist vor allem wichtig in der „allg." Erdkunde. Sie hat heute auch in ihrem Zusammenhang mit dem jüdischen Schicksal zu erfolgen.. Danach ergibt sich die „Galuthkunde" (man vergl. meine Stellungnahme dazu in Nr. 1 der „Jüd. Schulzeitung" vom 2. I. 1-937), die als „notwendige Lebenskunde" Auswanderungskunde und Geopolitik ist, als Erkenntnisbildung aber auch die Lehre vom Raum jüdischer Kulturen der Gegenwart und Vergangenheit als Ergänzung des Geschichtsunterrichts umfassen muß. Für die Gestaltung des Stoffes erscheint hier besonders wichtig, den induktiv-funktionalen Wej* einzuschlagen, der die Bedeutung jedes geographischen Gebietes für die Juden aus gerade der besonderen geographischen und geopolitischen Struktur erkennen läßt. Die Verarbeitung dient der allmählichen Gewinnung und Abrundung des Gesamtbildes der gegenwärtigen jüdischen Situation und der Erkenntnisverwendung, die oben schon bei Geschichte aufgezeigt ist. Die Heimatkunde diene besonders dem Anschauen und der Bildung der allgemeinen notwendigen Begriffe der äußeren Vorgänge. Die Palästinakunde hat zum Ziele, 1. mit den räumlichen Umständen des im hebräischen Schrifttum dargestellten Geschehens vertraut zu machen, 2. der Lebensnotwendigkeit eines Teils der Jugend zu dienen. 5. Der Unterricht in Naturerkenntnis: a) Biologie, b) Physik, c) Chemie. Die Auswahl wird zuallererst vom Gedanken der praktischen Lebensnotwendigkeit bestimmt. Dazu kommt jedoch der Gedanke der Erkenntnisbildung der G'ttlichkeit des Geschehens trotz und wegen der Gesetze, die wir dahinter aufspüren, und des Naturschönen. Die Gestaltung wird sich von der allgemeinen Methode, die für diese Fächer besteht, nicht wesentlich unterscheiden. Die Verarbeitung dient — ähnlich wie bei der Erdkunde — zuerst der praktischen Lebensertüchtigung, dann auch — wir merken schon, daß beide fast nie zu trennen sind — der Erkenntnis und Wertung. 6. Der Unterricht in Rechnen. Hier ist zu den drei Grundsätzen, da es sich um ein Fach ausschließlicher Lebensertüchtigung handelt, nichts zu sagen. Die Auswahl bezw. Verarbeitung könnte lediglich dazu beitragen, das Bild der Gegenwartskunde — also Palästina- und Galuthkunde — abzurunden. Daneben gibt es auch Aufgaben aus unserem Schrifttum. 7. Der Unterricht in den Leibesübungen. 8. Der Unterricht in den Kunstfächern: a) Musik, b) Zeichnen. Hier gibt nur die Auswahl der Stoffe zu überlegen. In Musik: 1. Lieder allgemeinen Inhalts fremder Komponisten und Dichter, 2. Lieder allgemeinen Inhalts jüdischer Verfasser, 3. Lieder jüdischen Inhalts in deutscher und hebräischer Sprache. Zu letzteren würden nicht nur die modernen, son8ern auch ausgewählte Lieder synagogalen Ursprungs gehören. Im Zeichnen: Das jüdische Jahr. Die formale Schulung ist jedoch weiter zu betreiben. In Musik: Noten-, Takt- und Dynamiklehre; im Zeichnen: Handfertigkeit (soweit noch Werkunterricht besteht, auch dort), Schreiben der hebräischen Quadratschrift. 9. Der Unterricht in Fremdsprachen. Es wird eine Frage des Bedürfnisses sein, ob diese oder jene Sprache wichtiger erscheint. Nirgends aber dürfte Iwrith fehlen — soweit man es als „Fremd, spräche" bezeichnen will. Die Schulen, die den hebräischen Unterricht von vornherein sefardisch betreiben, werden das besondere praktisch^lebensnotwendige Element der Sprache mit in diesen Unterricht beziehen. Die Schulen mit aschkettäsiseher Aussprache werden das Lebensnotwendige gesondert betreiben, um des ihnen zuvörderst wichtigen traditionellen Stoffes willen. Das erscheint auch dem von uns immer wieder betonten absoluten Denken dienlich, da das „Neuhebräische" in seinen künstlich formulierten terminis zwar eine große Sprachästhetik., aber nicht die Absolutheit der Begriffe mehr gewährleistet. Aus den aufgestellten Einzelbetrachtungen geht hervor, daß die Abgrenzung der Unterrichtsgebiete meist nur eine inhaltliche, kaum aber eine formale ist. Und das erscheint auch unserem „Prinzip der Einheit" zu entsDrechen, nachdem wir ja Erkenntnis und Ethik und.Selbst-Tun nicht trennen, sondern eins spielt ins andere. Damit ergibt sich das innere Fluktuieren, das innere Gesetz der Jüdischen Schule. Aber nicht nur der Grundsatz der Einheit, sondern alle aufgestellten Prinzipien erscheinen im Schulbau wieder. Und somit ist die Schule wirklich das Organ und der Spiegel unseres Lebens. ' Das innere Gesetz der jüdischen Schule ist also auch umgekehrt das Fundament unseres Lebens; die Schüler, die ein solches System durchgehen, sind lebenstüchtig in jedem Sinne, Auch das Erzieherische — so sagten wir — ist hier entwickelt; und das Gefühl, das hinter dem G'ttesbewußtsein kommen muß, das Gemeinschaftsgefühl erfährt seine Ausbildung durch die Erkenntnis des Gesamt Schicksals. Und nicht wird diese Erkenntnis einzeln gewonnen, sondern sie entsteht in Gemeinschaft der Klasse, in Gemeinschaft mit denen, die gleichen Schicksals sind. Was wir darlegten, ist nicht überschrieben mit den Worten „das Ziel unserer Schule"; denn das Ziel ist bereits formuliert und bekannt. Wir sprachen von der Gestalt, vom Plan der Schule aufgrund eben ihres Zieles. Dieser Plan ist noch nicht mit Leben gefällt; er bedarf noch der methodischen und stofflichen Arbeit. Er bietet nur den Rahmen. Wir gaben nur die Prinzipien der Auswahl, Gestaltung und Verarbeitung, nach denen nun noch die Einzelwege in jeder kleinsten Unterrichtsfrage zu gehen sind. Es ist nun wirklich die beste Auswahl zu treffen, die richtige Gestaltung jedes Themas zu zeigen. Das kann nicht einer allein. Was wir hier darlegten, ist der Gedankengang, von dem sich der jüdisch-pädagogische Arbeitskreis im Verein gesetzestreuer Lehrer führen läßt und der Plan, nach dem man vorgehen muß. Wir sollen dienen der Schule der Gegenwart und Zukunft, weil wir unserer Gemeinschaft und der Jugend als ihrem Träger dienen wollen. Diese Jugend wird jeweils erwachsen und Träger des jüdischen Geschickes, um deß willen, mit dem der letzte Prophet seine Rede schließt: „Gedenket der Lehre Moses, meines Knechtes, welche ich ihm am Choreb befahl für ganz Israel, irrationale und rationale Lebensgesetze. Siehe, ich schicke euch den Elijah, meinen Propheten, bevor da kommt der Tag des Herrn, der große und furchtbare. Und s o wird er zurückführen das Herz der Väter zu den Söhnen und das Herz der Söhne zu ihren Vätern; sonst müßte ich ja kommen und die Erde mit Bann schlagen!" Schriftverse im Profanunterricht.*) Von Rabb. Dr. Mlchalski in Karlsruhe. In dem im letzten Rundschreiben aufgestellten Arbeitsplan hat der Vorschlag Aufnahme gefunden, Bibelverse „das Gewicht und den Ablauf des Unterrichts" bestimmen zu lassen. Auf Wunsch der Schriftleitung sei hierzu einiges bemerkt. Dieser Vorschlag will den Schriftvers zum Symbol und zum Ausgangspunkt des „Dynamischen" machen. Selbst bei Schrifterklärungen sind die Weisen des Talmuds von einem sinnverwandten Schriftvers ausgegangen. „Rabbi Josua ben Lewi begann die Einleitung zu diesem Abschnitt, von folgendem Schriftvers ausgehend" (Tr. Megillah 10b). Im Midrasch rabba ist diese Methode vorherrschend. In den jüdischen Lehrhäusern haben die Schüler die verschiedenen Schriftverse gelernt und sie auf Befragen sogleich einem Fremden hersagen können. In 13 Lehrhäusern wurden 13 verschiedene Verse angegeben (Chagiga 15a). Vereinzelt ist die Methode induktiv verwandt worden, zumeist deduktiv. Im Sinne des „Hafoch bah" wäre der Schriftvers bei Beginn des Pensums an die Tafel zu schreiben und zu erklären. Es wäre dann zum Pensum überzuleiten und das Pensum durchzusprechen „von T'nach ausgehend, ihm eng sich anschließend, von T'nachs» Geist durchdrungen, überall G'tt und Menschtum lehrend für Geist und Herz", (S. R. Hirsch s. A. Chaurew § 553). Bei Wiederholung des Pensums kann ein anderer Schriftvers ähnlichen Inhalts das Leitmotiv bilden. Die Bedeutung der Heimatkunde bringt der Satz I. M. 12/1 dem Gefühl nahe. Er läßt das Verlassen des Heimatlandes, des Geburtsortes als eine Prüfung begreifen, die den Wert der Heimatkunde ahnen läßt. *) Aus den Mitteilungen des „Jüd.-Päd. Arbeitskreis", Gruppe der Junglehrer (im Verein gesetzestreuer jüdischer Lehrer und Lehrerinnen, Berlin.)