Der Israelit · 1933-01-26 · Heft 4 (26.1.1933) · page 11

vrzid^cmq und Lei? ung un Osraelif a^je zum Organ -es Kun-es grsrhestreurr jü-ischrr Kehrer Drutjchlm-s. Verantwortliche Schriftleituna: L. Kaufmann, Sprenvlingen (Kreis OrfenbaS») Aus der Praxis der Arbeitsschule. Von S. Kaiithal - Köln. lieber die Frage der Arbeitsschule ist kn der letzten Zeit in diesen Blättern verschiedentlich diskutiert worden. Meines Erachtens erübrigt sich eine solche Diskussion vollständig, denn es kann gar keinen Zweifel geben, daß der moderne Lehrer arbeitsschulmäßig eingestellt' sein mutz und es in Wirklichkeit zum Segen für unsere Schüler auch fast überall ist. Deshalb soll von mir heute aus der Praxis heraus zunächst einmal das heutige Problem der Erziehung in der modernen jüdischen Volksschule behandelt werden, um im Anschluß hieran die Gestaltung des hebräischen und jüdischen Unterrichts in der Anfängerklasse zu besprechen. Die außergewöhnliche Zeit in der wir leben, stellt naturgemäß an unser geistiges und kulturelles Leben außergewöhnliche Forderungen. In der Geschichte hat sich mehrfach erwiesen, daß politische Revolutionen entweder geistige Umwälzungen vorausgingen, oder ihnen doch unmittelbar folgten. So ist es eigentlich ganz selbstverständlich, daß auch unserer jüdischen Volksschule mit der Aenderung der Staatsform der Weg zu lang gehegten Wünschen und Reformen geebnet war. Wir dürfen heute feststellen, daß sie sich bestlininr nicht zu ihrem Nachteile veränderte. Wir jüdischen Lehrer müssen unser Augenmerk daraus richten, daß uns diese Errungenschaften in den kommenden Tagen nicht wieder verloren gehen. Von Ernst Kriech der die Morgenluft des „Dritten Reiches" bereits wittert, wird in ferner „Nationalpolitischen Erziehung" (Armanen- Verlag. Leipzig, 1932) eine vollständige Umstellung des heutigen Schulwesens auf völkisch-rassischer Grundlage erstrebt. Es ist bedauerlich, daß sogar eine Zeitschrift wie „Die Neue Deutsche Schule", die im Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt a. M., erscheint, in ihrem Heft vom August 1932 durch Franz Kode Propaganda für diese Bewegung macht. Wir bezeichnen die Richtung unserer heutigen Schule mit dem Schlagwort „Arbeitsschule". Wie mit allen Schlagwörtern ist auch hiermit mancherlei Unfug getrieben worden. Wir würden deshalb die neue Unterrichtsform, da wir sie in Gegensatz zu der reinen Lernschule sehen wollen und eine Verwechslung mit manueller Betätigung vermeiden müssen, besser „Erarbeitungsschuletz nennen. Jedes wirkliche Erarbeiten eines Stoffes bedingt aberein so tiefes Eindringen in denselben, daß er bei einigermaßen geschickter Auswahl erzieherisch wirken muß. Das pädagogische Problem der Erziehung läßt .sich in den kurzen Sätzchen zusammenfassen: Kann der Mensch überhaupt erzogen werden? Diese Frage läßt sich am besten dadurch lösen, daß man zunächst sich selbst erzieht. Rur eine sittlich hochstehende, wahrhaft jüdische Persönlichkeit ist zum Lehren an unserer modernen Schule geeignet. Vor allem kommt es nicht auf die Theorie, sondern allein auf das Beispiel an, das wir unseren jüdischen Kindern Vorleben. Diese sind feine Beobachter und unerbittliche Kritiker. Nur der Erzieher, der es wirklich ernst meint mit den Lehren unserer mm kann einen günstigen Einfluß auf sie ausüben. Wie haben wir uns dem Kinde gegenüber zu verhalten? Stilles Emwirken durch unser Tun ist wohl das beste Mittel zum Zweckdenn die Atmosphäre ist die geeignetste Erzieherin! Natürlich bedürfen wir hier der Mitarbeit und Unterstützung des Elternhauses, weil das jüdische Milieu des Kindes maßgebend ist für seine spätere < Einstellung zum Judentum. Es darf kein Widerspruch zwischen Wort und Tat entstehen und das Einwirken soll nicht zu offensichtlich geschehen. Würde ein Lehrer ständig bewußt auf seinen Zögling einwirken. wollen, so wäre das ein Mangel an eigentlichen Fähigkeiten. Was ist rmn Erziehung und was ist der Zweck der Erziehung? Für die Beantwortung dieser Fragen ist die Lebensansicht maßgebend. Der Inhalt der Erziehung ist die Ganzheit („Menschlichkeit!"). Erziehung besteht nicht im Begrifflichen und Empirischen, sondern ist etwas, das sich aus den ganzen Menschen bezieht. Sie muß dem Kinde die Möglichkeit geben „Mensch" zu werden; denn darin besteht der Sinn des menschlichen Lebens! Der Zweck der Erziehung ist nicht mit Empirie und nicht mit Begriffen zu erfassen, weil „Zweck" hier eine höhere Vorstellung ist. Je niedriger aber ein Ziel ist, um so eher ist es erreichbar. So ermöglicht der Wille des Materialisten das Erreichen seines Strebens. Man könnte Erziehung vielleicht mit Menschwerdung umschreiben. Mensch sein heißt ganz sein. Der Mensch ist aber eine Zweiheit. Deshalb muß die Erziehung auf die Ganzheit des Menschen ausgeheu. Körper und Geist müssen bei dem Kinde in gleicher Weise gefördert werden. Die Sünden gegen diesen Grundsatz, die gerade häufig von unseren jüdischen Eltern begangen wer.den, haben sich noch immer gerächt. Der Lehrer muß sich in diesem Sinne selbst ausbilden. Nur der Selbsterzogene kann den Zögling von der richtigen Seite auffassen. Der wahre Erzieher muß alle Kräfte und Anlagen gleichmäßig ausbilden. Stark hervortretendeu Begabungen und Veranlagungen muß natürlich besondere Beachtung geschenkt und jede nur mögliche Förderung zuteil werden. Zweifellos hat die Schulerziehung mit Zügen im Wesen des Zöglings zu rechnen, die bereits eine gewisse, Herrschaft erlangt haben. Stimmen sie mit der Richtung überein, die die Erziehung vertritt, so ist der Erfolg um so sicherer. Sind sie aber falsch, so tritt ein Widerstreit ein zwischen den bereits vorhandenen Willensrichtungen und den von außen herantretenden Wertschätzungen. Hierbei hat der Erzieher nun eine schwere Aufgabe zu vollbringen, um umgestaltend auf den Charakter des Zöglings einzuwirken. Denn die falsche Bildung im oorschulpflichtigen Alter hat bereits ihre Einflüsse geltend gemacht. Welches Kind, das an das Lügen gewöhnt ist, würde so schnell das Lügen unterlassen, das ihm so viele Vorteile brachte? Dabei herrschte häufig in unserem Erziehungssystem der falsche Weg, dem Zögling durch unpassende, ja oft geradezu grausame Strafen das Lügen indirekt anzugewöhuen. In seinen! Buche „Begriff der Arbeitsschule" kommt Kerschcustciner nach längeren Untersuchungen über das Wesen der Arbeitsschule zu folgender Zusammenfassung: „Das aber ist die Sehnsucht und die Sorge aller ernsten Reformer unserer Tage, daß unscire Volksschule ein Instrument für Charakterbildung werde auch für die überwiegend große Zahl der geistig schwächer Veranlagten. Die Erfahrungen des vergangenen Jahrhunderts haben uns gelehrt und lehren es immer mehr, daß die Pflege des gedächtm'smäßlgen Wissens, das nur zu sehr den Geist unserer allgemeinen Volks- und höheren Schulen beherrscht, nicht zu jener Volks- und Menschenbildung führt, welche die modernen Staaten von Tag zu Tag nötiger haben." __ Das „Kindliche" verbindet den Lehrer mit dem Schüler. Der Lehrer muß ein F ü h re r und kein Herrscher sein, und der Schüler muß Liebe und Vertrauen zu ihm besitzen. Jedoch ist Autorität unerläßlich. Sie darf aber nicht von außen herangetragen werden, sondern muß von innen wirken. Die Disziplin, das Verhältnis des Lehrers zum discipulus ist mit ihr eng verknüpft. Wenn ich mich nun den rein praktischen Aufgaben des jüdischen Unterrichts der Anfängerklasse in der Arbeitsschule zuwende, so möchte ich mich auch hierbei nicht ins kleinliche oder gar in Unterrichtsanweisungen verlieren, sondern das Ziel nur in großen Zügen umreißen. Die Hauptsache ist. daß die Schüler weitgehendst zur Selbstbetätigung herangezogen werden. Leider müssen wir in der Schule nur zu oft merken, wieviel bei der Gewöhnung zur Selbstbetätigung im oorschulpfßchtigen Alter versäumt wurde, und wie unsebständig Kinder geworden sind, bei denen jeder Schritt übereifrig bewacht wurde. Wie sollen wir aber für den schweren Uebergang vom Haus zur Schule die Brücke schlagen? Die Kinder geben uns selbst die Antwort auf diese Frage. Wir brauchen nur zu beachten, wie bei den Kindern in diesem Alter zweierlei niemals ruht: Mund und Hände. Wenn wir also diese beiden Quellen fließen lassen, werden wir die besten Anknüpfungspunkte haben. Die Schüler erzählen von nuv und aiu oy> im Hause. Sie berichten über den Freitagabend im trauten Familienkreise. Die Gebräuche in der Synagoge und das jüdische Leben in der Familie und Gemeinde geben ihnen Rätsel auf. Diese Fragen werden im Klassengespräch behandelt. Das natürliche Verhältnis hierbei zwischen Lehrer und Schüler ist. daß der Unwissende fragt, und der Wissende antwortet. Der Nachteil, daß der Stoff vielleicht auf diese Weise nicht ganz so ergiebig behandelt werden kann wie bei einer kunstgerechten Katechese, wird wohl durch den viel lebhafteren Unterricht mehr als ausgeglichen. Auch handelt es sich fast durchweg um Stoffe, die konzentrisch« in allen Klassen behandelt werden. Den Kindern macht es natürlich viel mehr Spaß, auf eine Frage aus ihrer Rillte zu antworten, als auf eine solche des Lehrers. Sie dürfen aber nicht gezwungen werden, widernatürlich still und ruhig zu sitzen. Welche Qual wäre es auch für sie, wenn sie längere Zeit schweigend zuhören sollten — sie, denen alles ein großes Rätsel und lebendes Frazvzeichen ist! Es ist im ersten Unterricht durchaus nicht nötig, plötzlich mit den Gewohnheiten der Kinder zu brechen. Wir dürfen den Unterricht nicht von Anfang an so gestalten, als ob die Augen nur dazu da seien, Laute und Wörter zu sehen, und die Hände, um diese nachzumalen. Dem Beschästigungstrieb, der dem Kinde innewohnt, müssen wir starke Beachtung schenken. Für die Hände ist die Gelegenheit zur produktiven Betätigung reichlich im Werkunterricht gegeben. Die Kinder sollen die ihnen bekannten Knltusgegenstände wie Leuchtet, Becher, Thoraschmuck usw. kneten und formen. Eine und min nao können gezeichnet werden. Vielleicht ist es auch möglich, einige Gruppen von geschickteren Kindern zusammenzufassen, um in Gruppenarbeit praktisch Verwertbares anzufertigen. Ich denke hierbei in erster Linie an Schinuck für die nao* \aus ganz einfachen und billigen Materialien können hier sehr schöne Falt-, Reiß- und Papparbeiten hergestellt werden. Ist es dann möglich, diese Sachen in der Schul- oder gar Gemeinde- ,120 aufzuhängen, woran ja eigentlich bei etwas Verständnis, das wir bei den maßgebenden „Instanzen" für unsere Schularbeit voraussetzen, nicht zu zweifeln ist, so kennt der Stolz und die Freude unserer Abc-Schützen keine Grenzen. Derartige Beschäftigungen sind viel höher einzuschätzen als das Kneten, weil ja die geleistete Arbeit nicht wieder zerstört werden muß. Immerhin ist dem Formen mit Plastilin als dem Körperlichen und damit Konkreteren und Einfacheren der Vorzug zu geben * vor dem auf die Fläche beschränkten und abstrahierenden Zeichnen. Welche Freude bereitet er dem Kinde, wenn es ein wirkliches Produkt seiner Tätigkeit in seinen Händen entstehen sieht! Das gegenseitige Fragen, Beiwundern und Tadeln nimmt hierbei kein Ende. Freilich eine solche Stille wie sie sonst in den Klassen herrschte ist dabei nicht möglich. Es geht zuweilen etwas, bunt zu. Wer ,aber gesehen hat, mit welchem Eifer die Kinder bei der Sache sind, und wie wenig sie absichtlich stören wollen, der wird sich bald mit dem scheinbaren Mangel an Disziplin aussöhnen. In einer solch lebhaften Klasse ist oft mehr innere Disziplin als in eine andere durch äußere Zwangsmaßnahmen gebracht werden kann. Da bei diesen Arbeiten nicht so viel kritisiert und getadelt wird wie cs beispielsweise beim Schreiben geschehen muß, wenn die Schrift ordentlich werden soll, so erlebt das Kind nicht zu viele Enttäuschungen, die seine Schaffensfreude hemmen. Aus diesem Grunde wird auch das Verhältnis zwischen ihm und dem Lehrer viel, inniger und vertrauter. Im Anfang sind die Fortschritte im „Lernen" allerdings scheinbar gering; aber wir werden bald mit Hilfe der an das Spiel anknüpfenden Beschäftigung aus dem spielende«« Kinde einen lernfähigen Schüler erwachsen sehen, der das weitere Pensum nachher um so rascher erfaßt. Das Klassenziel wird mühelos erreicht werden. Die Erstzeit des Unterrichts in der hebräischen Sprache muß für das Kind besonders interessant gestaltet werden, um seine Ausnrerksamkeit gerade für dieses Fach zu