Der Israelit · 1932-05-26 · Heft 22 (26.5.1932) · page 13

Organ des Hundes gesehestrener jüdischer Kehrer Deutschlands. Verantwortliche Schriftleitung: L. Kaufmann, Sprendlingen (Kreis Offenbach). Religionsunterricht nach methodisch-didaktischen Prinzipien. Ein Täkigkeils und Erfahrungsbericht von £. Warhaflig, Darmstadt. (Fortsetzung.) Die vorliegende Arbeit stellt einen Tätigkeits- und Erfahrungsbericht dar, den der Verfasser zu einem Examen vorlegte und der deshalb allgemein-verständlich — auch für nichtjüdische Leser — gehalten sein inußte. Der Uebersetzungsunterricht, der nur allzuleicht öde und ermüdend auf die Kleinen wirkt, wurde durch die Eigentätigkeit der Schüler zu einem lebensvollen, freudigen Unterricht. Im Gegensatz zu früheren Methoden war in meinem Uebersetzungsunterricht das Sprechen und das Handeln vorherrschend. Ueber die ersten Einführungen in das hebräische Sprechen werde ich im Abschnitt „Erstes Schuljahr" besonders berichten. Hier sei lediglich der Uebersetzungsunterricht in den weiteren Jahrgängen betrachtet. Von der Erkenntnis ausgehend, daß wir nur sprechend in den Geist des Hebräischen einführen können, bemühte ich mich, recht viel von dem Uebersetzungsstoff sprechen und darstellen zu lassen. Das Darstellen brachte den Kindern die Materie in Lebensnahe, aus dem Geschilderten wurde ihnen ein wirklich Miterlebtes. So erreichte ich die „Wirklichkeit", die Hildebrandt (vom deutschen Sprachunterricht) gebieterisch von jedem Unterricht fordert, und die er „die einzige Nahrungsquelle des wirklichen Seelenlebens" nennt. Hatte ich z. V. wajero durchzunehmen, so ließ ich zunächst den ersten Satz lesen. In lebhaftem Eifer erkennen die Kinder die ihnen bekannten Worte und nennen sie mir. Wir prägen uns dieselben nochmals gut ein. Die unbekannten Vokabeln erscheinen uns in ihrer Totalität als unbekannt, aber wir sind gewöhnt, jedes Wort auf seine Wurzelform zurückzuführen und dabei entdecken wir oft im „fremden" Wort einen uns wohlbekannten Stamm. Das scheinbar unbekannte Wort steht mit seinen Prä- und Suffixen an der Tafel, der Stamm in weißer Kreide, die Vor- und Nachsilben sind durch rote bezw. grüne Kreide kenntlich gemacht. So etwa bei den Wörtern „ragleichem" oder „wajauchelu"" wobei die Kinder den Stamm „regel" und „ochaul" klar erkennen. Sind die Wortschwierigkeiten beseitigt, die Vokabeln in das Heft- ^.chen eingetragen und ab und zu auch mit Stäbchen gelegt, wird über den Inhalt gesprochen, dann der Satz übersetzt, wiederholt und schließlich im Chor gesprochen. Nun beginnen die kleinen Sprechübungen, wie etwa „Mi niroh l'awrohom" — „wer erschien dem Abraham?" „Äjfau joschaw Awrohom" — „wo saß Abraham?" Wenn wir durch diese Wortmethoüe sowie Sprachmethode, die die Lebendigkeit in sich trägt, einige Sätze sprachlich und inhaltlich erfaßt haben, kommen wir zur Darstellung. Ein Kind ist der Abraham. Cr sitzt an der Tür, erhebt seine Augen, sieht die drei Männer (drei Kinder), läuft ihnen entgegen und spricht: Im no mozosi wenn ich doch Gunst gefunden habe usw. Ein Kind antwortet: „Ken taasse" tue so! Auch Sarah ist dargestellt, wie sie alles herrschtet, dem Abraham die Milch gibt mit den Worten: hine Cholow —.„hier ist Milch!" Gar manche selbsterfundene Bemerkungen der Kinder verschönern die Handlung. Ist ein größerer Absatz schon durchgenommen, so tragen die Kinder in ihr Vokabelheft die neuen Wörter, nach Gruppen geordnet, ein. Ein Kapitel, „Mahlzeit" genannt, enthält alle Nahrungsmittel, ein anderes „Mizwaus" nennt Kultusgegenstünde. So erweitern wir das Wort zu einer Wortfamilie. In den Klaffen der Oberstufe wird das Uebersetzen nicht satzweise, sondern absatzweise vorgenommen. Die Schüler lesen den ganzen Abschnitt, erkennen an einzelnen Worten und Wendungen den Inhalt in großen Zügen. Von dem Erkannten ausgehend und daraus bauend, werden nun die einzelnen Teile sprachlich und inhaltlich erarbeitet, wobei in freier Arbeit die Schüler unter sich ihre Gedanken und Erkenntnisse zum Ausdruck bringen und abwägen, bis Klarheit besteht. Diese Arbeitsweise sah ich bei einem Fortbildungskurs für Lehrer in Berlin in einer Musterkollektion eines jungen Lehrers verwirklicht. In ähnlicher Weife wie im Uebersetzungsunterricht die Selbsttätigkeit der Schüler in den Vordergrund gestellt wurd.e, geschah es auch in der Neligionslehre. Bei Besprechung der Feste, z. B. Sukkaus, auf der Mittelstufe, wurde der ganze Stoff von den Kindern beigetragen und dann erarbeitet. Dies geschah vorwiegend durch Arbeitsteilung. Die einzelnen Phasen der Behandlung wurden den verschiedenen Schülern zur individuellen Bearbeitung übertragen. So hatte einer die diesbezüglichen Stellen im Pentateuch nachzusehen, ein anderer über den Bau der Laubhütte und die dabei zu beachtenden Vorschriften zu berichten und wieder ein anderer über die verschiedenen Pflichten des Laubhüttenfestes zu erzählen. Alles natürlich mit eigenen Gedanken. So erkannte ich, wie in allen Disziplinen des Religionsunterrichtes die Anwendung der Arbeitsmethode uns unschätzbare Deinste leistete. Die Schüler waren im Laufe der Zeit darauf eingestellt, in fröhlicher Zusammenarbeit gegenseitig die Gedanken zu wägen und zu werten. Wie oft konnte ich durrb mese gründliche Arbeit eine r: irkungsvolle Begeisterung bei den Schülern erziehen. b) Ein weiteres Prinzip meines Unterrichts war die manuelle Betätigung. Wenn schon im allgemeinen Volksschulbetrieb die Forderung nach manueller Betätigung damit begründet wird, daß alle möglichen Ausdrucksrvsijeu gepflegt werden müssen, so ist diese Forderung für den Religionsunterricht deshalb besonders wichtig, weil ihm nur wenig Ausdrucksmäglichkeiten zur Verfügung stehen. Es ist uns auch nicht so ausgiebig die Gelegenheit gegeben, aus der Unterrichtsmaterie selbst den Stoff zur Handbetütigung zu holen. Das liegt in der Art der religiösen Stoffe. Aber dennoch war uns manches möglich. So hauptsächlich im ersten Schuljahr, in dem Lesekasten und Stäbchen zur Erzielung der Lesefertigkeit eine große Rolle spielen. Gilt es doch hier, ourch Auswertung des Bewegungstriebes den Unterrichtsstoff plastisch zu gestalten, sowie die kleine Schar lebhaft und arbeitsfähig zu erhalten. Auch für den Uebersetzungsunterricht der weiteren Jahrgänge waren mir die Stäbchen sehr dienlich. Ein schwieriges Wort mit Prä- und Suffixen wurde mit Stäbchen gelegt, die Vor- und Nachsilben mit bunten Hölzchen, so daß der Stamm sehr klar erkannt und fest eingeprägt wurde. Zeigte sich in der Klasse eine Ermüdungserscheinung, dann war das Stäbchenlegung eine Erholung bringende Abwechslung. So wurde das Nützliche mit depr Angenehmen verbunden. Mehr im Dienste der Arbeit, wenn auch zugleich als angenehme Abwechslung empfunden, stand das Schreiben. Alles, was in der Stunde durchgenommen war, ließ ich — wenn irgend möglich — in Stichworten niederschreiben. Bedenken wir, daß viele Kinder, — ja, vielleicht die meisten — dem optischen Typus angehören, also die Gegenstände nach Form, Größe und Farbe, das Wort nach dem Schrift b i'l d e auffassen, so erkennen wir die Nützlichkeit des Schreibens. Außer den Vokabeln, die wir ständig im Uebersetzungsunterricht eintragen, üben wir grammatikalische Abwandlungen schriftlich und machen kleine Aufsätze und Diktate. Haben wir in der Religionslehre irgend ein Gebiet besprochen, machen wir uns kürze Skizzen. Diese Aufzeichnung in Stichwörtern hat auch den Vorteil, daß sie den Kindern in der häuslichen Wiederholung das durchgenommene Pensum wieder in Erinnerung bringt. Bei Erteilung von Hausarbeiten gebe ich neben dem Mündlichen oft schriftliche Hausaufgaben, da an ihnen der häusliche Fleiß leicht zu überprüfen ist. Meine Kinder schreiben und zeichnen alle sehr gerne, für sie ist es eine schöne Beschäftigung, für mich ein wichtiger Unterrichtsfaktor und gleichzeitig ein Belebungsmittel. Oft ist zur Auffrischung eine vollkommene Ruhepause nötig. Gymnastische Uebungen oder Singen, wenn auch nur für zwei bis drei Minuten, zeigten sich als sehr wirksam und haben meine kleine Schar oft wieder frisch und aufnahmefähig gemacht. In der Schule und zu Hause ließ ich sehr viel malen . Die besten Zeichnungen wurden ausgestellt, wodurch den Schülern ein großer Ansporn gegeben war. Aber auch das Malen stand im Dienste des Unterrichts, besonders im ersten Schuljahr, wo es galt, durch den gemalten Gegenstand eine klare Sachvorstellung zu erhalten. Und schließlich haben wir oft das fingierte Handeln und die mimische Betätigung angewandt, da beides als „Vorstufe des richtigen Handelns" von Bedeutung ist. (Fortsetzung folgt.) Ein Beitrag zur Methodik des jüdischen Unterrichts. Von Lippmann Kurzweil in Kopenhagen. Eine Zeit des Irren und Wirren ruft folgerichtig ein Heer von Pseudoführern auf den Plan. Gegen diese läßt sich nicht leicht kämpfen. Aber wir, die wir die Scheinfrüchte dieser Leiter abnehmen sollen, wir brauchen uns nicht bedingungslos dem Scheingenuß hinzugeben. Unser geistiger Assimilationsprozeß ist soweit fortgeschritten, daß wir — das Volk des Buches — uns mit den pädagogischen Hypothesen und lückenhaften Erfahrungen Gelehrter aus profanem Gebiet für den jüdischen Unterricht sowie Gesamtunterricht an der jüdischen Schule identifizieren. Wenn der Verfasser des Artikels „Religionsunterricht nach meth.-didakt. Prinzipien" in der vorigen Nummer bekennt, daß eine Uebertragung sämtlicher Methoden der Profanschule auf den jüdischen Unterricht nicht vollkommen durchführbar sei, so bedeutet diese Offenheit schon einen Fortschritt im guten Sinne. Einmal, soweit uns bekannt ist, hat es ein Schulmann gewagt, in aller Deutlichkeit auszusprechen, daß wir niemals in allen Punkten mit den nichtjüdischen Pädagogen einiggehen können, weil ja die jüdische Psyche nur auf jüdische Denkart eingestellt ist. . Aber seine Worte sind im Strudel des Radikalismus ungehört geblieben — und die Assimilation schreitet fort! Wir denken an Studienrat M. Munks Darstellung „das Seelenleben des Jugendlichen nach jüdischer Auffassung" und zitieren die vermeinte Stelle: „zur Belehrung über das Seelenleben des Jugendlichen pflegt man sich — auch in unseren Kreisen — .in der Regel an Forscher außerjüdischen Denkens zu wenden . . . wenn die Forschung auch von Tatsachen ihren Ausgang nimmt, die schlechterdings in jede Anschauung Hineinpassen, so ist ihre Deutung doch von der Methodik des Denkenden mitbestimmt." Hatten wir im alten Osten, im mittelalterlichen Spanien oder im blühenden Babel Mißerfolg im Lernen und Lehren, daß wir nun die Brücke hinter uns sprengen — berauscht von der Kraft des Neuen? Es ist schreiender Hohn: gegen die wir für G'tt kämpfen, deren Methoden gebrauchen wir! Wenn wir von den vielen Zweigen der Erziehungs¬ und Unterrichtslehre sprechen, müßten wir die Erfahrungen und Lehren unserer Meister sammeln, verstehen und lehren. Hierin besteht die Aufgabe unseres Desiderats. Eine Erziehung im landläufigen Sinne hat das ihre getan, wenn sie den Zögling für Beruf und Menschsein ausgebildet hat. Bei uns ist der Beruf nur eine unumgängliche Notwendigkeit. Judesein fordert mehr als Beruf und Menschsein.