Der Israelit · 1930-04-24 · Heft 17 (24.4.1930) · page 11

Crzieljutig und Lei; Osraefif” aje zum Organ -esKim-es geseyestreuer Wischer Kehrer DMschlan-s. Verantwortliche Schriftleitung: L. Kaufmann, Sprendlingen (Kreis Offenbach). Religionsschule und Kunst. Referat gehalten in Luzern am 19. Mai 1929 auf der Tagung des „Verbandes israelitischer Religionslehrer und Kantoren in der Schweiz". Von Jechiel Lichtenftein. (Schluß). Wir ersparen uns die Antwort auf den etwaigen Einwand, als ob ein derartiges Verfahren einen Zeitverlust bedeutete. Im Gegenteil! Alles Lernen wiegt ein religiöses Erlebnis nicht auf. Mit welch ganz anderen Augen sieht das Kind Gottes Welt an, wenn es sich darin wie in einem Garten fühlt, in dem jedes Geschöpf singend dankt, in Ehrfurcht und Vertrauen zum himmlischen Vater hinausschaut? Wir knüpfen an eine alte Tradition wieder an, an diejenige nämlich, die an jedem Morgen nicht nur Himmel und Erde, sondern auch Sonne, Mond und Sterne, Berge und Ströme, Wälder und Wüsten, Gan-Eden und Gehinnom, jedes lebende und selbst jedes tote Wesen m»w singen läßt. Bleiben wir bei der Musik, um zu sehen, daß sie nicht nur für die allgemeine religiöse Bildung von'Bedeutung ist, sondern daß ihr eine spezielle Stellung im jüdischen Stundenplan zukommt. Wir können in der Beziehung gar manches vom Cheder lernen: dort wurde nämlich, nachdem wahrend der Woche die laufende Sidrah durchgenommen war, an jedem Freitag dieselbe auch geleint. Oft wurde dort auch gebetet und richtig gesungen, sobald sich Gelegenheit hierzu bot . . . und die läßt in chassidischen Kreisen nie auf sich warten. Bei uns ist dagegen das „Oren" zur ausschließlichen Berufspflicht des.Chasan und das Leinen zur Privatangelegenheit zwischen Var-Mizwa-Jungen und Lehrer geworden. Beim Kapitel Musik und jüdische Schule wäre noch der Zusammenhang zwischen Schule, Synagoge und Haus zu berücksichtigen. Gleichgültig ob Gemeinde- oder Chorgesang eingeführt ist, wollen die Schüler die eingebürgerten Melodien kennen, und sie sollen sie kennen nach der Durchnahme des betreffenden Stückes im Siddur: mr np» ,rnp y>K* Die Kinder verlangen den Gesang geradezu: man achte auf die Unruhe, auf das Summen in der Klaffe beim Lernen genannter oder ähnlicher Partien. Man gebe ihnen auch die Charaktermelodien vor jedem Feste. Sie folgen dann mit weit größerem Interesse der häuslichen und synagogalen Andacht. Der Lehrer selbst gewinnt bei dieser Angelegenheit: er bringt Abwechselung in seinen Unterricht und er mag sicher sein, in den Kleinen ein sehr dankbares Publikum zu haben. Obwohl, rein theoretisch gesehen, nachfolgende Bemerkung nicht hierher gehört, machen wir sie doch, weit die Erfahrung es gebietet. Um die Chanuckahzeit ist der Lehrer vielfach Regisseur: eine Soiree soll veranstaltet werden. Außer dem (literarisch gewöhnlich minderwertigen) Theaterstück sollen einige Lieder einstudiert werden. Ob da stets hebräische oder auch nur solche jüdischen Inhalts zum Vortrag kommen, weiß ich nicht. Was ich aber ja weih, ist, daß es unbedingt so sein sollte. Die Schule wird sich in diesem Falle ganz und gar nicht entehren, wenn sie teilweise das Programm der Vorstellung übernehmen wollte. Es ist dies vielleicht um so mehr notwendig, als zur gleichen Zeit das Kind, das die nichtjüdische Schule besucht .dort Weihnachtslieder hört, denen es vollkommen hilflos gegenübersteht. Es ist darum dringend notwendig, ein Gegengewicht zu schaffen durch Darbietungen, die in literarischer wie jüdischpädagogischer Beziehung gleichmäßig wertvoll sind. In etwas melancholischem Ton — weil diese Dinge bei uns unausführbar erscheinen — fügen wir hinzu, daß unsere palästinensischen Schulen heute regelrechte Schulkonzerte kennen, in denen Schüler sowohl aktiven wie passiven Anteil nehmen. Das Spiel ist des Kindes Hauptbeschäftigung. Im Spiele übt es seine Kraft, gibt es sich wie es ist, stählt sich fein sozialer Sinn und erwirbt es feineersten Kenntnisse. Gewiß genügt das Spiel allein nicht. Das Kind soll sich rechtzeitig daran gewöhnen, aus Pflichtgefühl zu arbeiten. Dies nicht erkannt zu haben, war der große Irrtum der Philantropisten um- Diesterweg. Und doch wieviel Kenntnisse lassen sich spielend und nur spielend erwerben! Wem an der Erlernung des Hebräischen als lebendige Sprache gelegen ist, der kann gar nicht anders, als mit dem Spiele zu beginnen. Aber auch wer dieses Ziel, weil nach seiner Meinung für uns unerreichbar, ablehnen zu müssen glaubt, vermag unendlichen Gewinn vom Spiel zu ziehen. Wie leuchten die Augen der Sechsjährigen, wenn bei der Durchnahme des „Schabbos gespielt wird". Schabbos mit „richtigen" Berches, mit Leuchtern, Kidduschbecher und Wein. Und soll man Kindern den Wechselgesang bei nmp oder noaam nssin erklären, welch vernünftiger Lehrer wird das anders machen, als daß er pn spielen läßt? Die letzten Jahre haben uns zahlreiche hebräische und jüdische Spiele gebracht: das hebräsche Lotto, eine Reise durch Erez Israel, das Palästina-Quartett, den jüdischen Baukasten (eine Sukka ist herzustellen), die lustige Reise durchs jüdische Jahr u. a. m. Ich weiß nicht, ob es so falsch wäre, am Chanuka eine „Religionsstunde" in eine Spielstunde zu verwandeln und ob . . . die Religion dabei nicht gewänne. Ebenso große wie unausgenützte Möglichkeiten bietet die Malerei. Hier haben wir es mit reinster Anschauung zu tun, die bekanntlich das Grundprinzip des modernen Unterrichtes bildet: von der Volksschule bis und einschließlich zur Universität. Nichts ist so sehr dazu angetan, klare Begriffe zu erzeugen, als das dargebotene Bild. An Material haben wir eher Ueberfluß als Mangel. Wir nennen: Max Soloweitschik: „Die Welt der Bibel". (700 Bilder), „Die fünf Bücher Moses" mit 200 Illustrationen, deutscher Uebersetzung, Bemerkungen ethnographischen, geschichtlichen, archäologischen und wissenschaftlichen Inhalts von Julius Fürst; „La Bible illustree" von Gustave Dorre; Leinweber: „Sechzig Bilder zum A. T.". In der bei I. Kauffmann verlegten Jüdischen Jugendbücherei erschien im vorigen Jahre ein Bändchen, „Bilder zur Bibel" betitelt, und in dem Bilder der bedeutendsten Meister vereinigt sind: Rembrandt, Raffael, Murillo u. a. Das Büchlein hat den oben genannten Werken gegenüber noch'den Vorteil, recht billig zu sein: leider spielt die Geldfrage hier eine gewisse Rolle. Der Lehrer, der gewöhnlich nicht mit materiellen Gütern gesegnet ist, muß in der Regel das betreffende Material aus eigenen Mitteln anfchaffen, da die Herren Borstände noch weit davon entfernt sind, eine derartige Ausgabe ins Schulbudget aufzunehmen. Im allgemeinen Unterricht ist man langst der Ansicht, daß der Geographieunterricht als Basis für den Geschichtsunterricht zu betrachten ist. Dementsprechend sollten auch Pakästinakunde und biblische Geschichte Hand in Hand gehen. Bücher wie diejenigen von Georg Landauer (Palästina, 300 Bilder) oder von Lilien (Palästina, 36 Heliogravüren) führen uns nicht nur die historisch wichtigen Stätten vor, sondern auch das heutige Palästina . . . und dem Juden ist p« bekanntlich mehr als eine bloße Erinnerung. Oft ist das uns zur Verfügung stehende Bildermaterial vom wissenschaftlichen oder gar künstlerschen Standpunkt aus stark anfechtbar. Der Lehrer muß in solchen Fällen recht kritisch sein: nur das Beste sei uns gut genug. Es gibt aber Fälle, in denen sämtliche Bedenken zurückzutreten haben, nämlich dann, wenn die Klarheit und die Lebendigkeit des Unterrichtes leiden könnten: wir dürfen auf alles verzichten, nur nicht auf die Anschauung. Diese Bemerkungen beziehen sich namentlich auf die Versuche, das mutmaßliche Bild des ia»a und des »'na wiederzugeben. Von den wenigen für die Schule bestimmten Chumosch-Ausgaben kenne ich nur eine einzige, die sich ernstlich bewährt hat, das pvv und die ruvw 'i» zu zeigen, diejenige von Fuchs ... ein wegen seiner Uebersetzungsmethode mir sonst wenig sympathisches Werk. Als Hilfsmittel zur Erklärung des Tempelbaues ist mir wiederum nur ein einziges Bild bekannt: dasjenige, das das Modell von Schwarzbach wiedergibt. (Falls weiteres Materal vorhanden fein sollte, bitten wir namens aller ernsten Schulmänner um dessen umgehende Veröffentlichung). Wir sagten schon, daß die Kunsterziehungsbestrebungen geradezu eine Revolution im Sprachunterricht bedeuten. Muß man übersetzen? Muß man Wort für Wort übersetzen? Sogar dann, wenn dem Hebräischen ebenso Gewalt angetan wird wie dem Deutschen? Zieht man nicht einen weit größeren Nutzen, wenn man sich in die Sprache einliest, sich in den Text einfühlt durch das Herausschälen der Wurzel, durch das Erfassen der Grundbedeutung einer Wortfamilie, durch das Hinhorchen auf den Rhythmus, auf die Melodie in der Sprache? Jede Sprache ist ein Kunstwerk; keine einzige kommt aber hinsichtlich ihres poetischen Wertes an die hebräische heran. Es ist dies nicht allein unsere, an und für sich unmaßgebende Ueberzeugung, sondern diejenige Herders, eines der besten nichtjüdischen Kenner sowohl der Bibel, als auch der europäischen Literatur. Wir lesen im ersten Dialog seines hervorragenden Werkes „Vom Geist der hebräischen Poesie: „Die Sprache, die viel ausdrückende, malende Verba hat, ist eine poetische Sprache: je mehr sie auch die Nomina zu Verbis machen kann, desto poetischer ist sie. Ein Nomen stellt immer nur die Sache tot dar: das Verbum setzt sie in Handlung: diese erregt die Empfindung, denn sie ist selbst gleichsam mit Geist beseelt. Erinnern Sie sich, was Lessing über Homer gezeigt hat, daß bei ihm alles Gang, Bewegung, Handlung sei und daß darin eben fein Leben, seine Wirkung, ja, das Wesen aller Poesie bestehe. Nun ist den Hebräern beinahe alles Verbum: d. i. alles lebt und handelt . . . Die Sprache, von der wir reden, ist gleichsam ein Abgrund von Verborum, ein Meer von Wellen, wo Handlung in Handlung rauschet." Der Lehrer vertiefe sich in die Wahrheit derartiger begeisternder Worte; es dürste ihm sodann kaum schwer fallen, seinerseits Begeisterung zu entfachen. Ein Beispiel aus einer unserer letzten Stunden möge erklären, wie wir die Anwendung genannter Prinzipien auf den hebräischen Unterricht denken. Wir nehmen das Abendgebet durch. Anstatt mit der Uebersetzung zu beginnen n»any a»iy» nana erklären wir den Schülern bei noch geschlossenem Buch die Vorstellung, die unsere Vorfahren vom Wechsel der Tageszeiten hatten. Die Sonne wohnt unter dem Horizont, Morgens öffnet Gott das Tor, um sie hinauszulaffen. Sie geht auf Wanderschaft: wann Kn» pina mnv Abends kommt sie zurück: xa warn (Die Sonne kommt zurück, geht unter; nicht wie man zu übersetzen geneigt ist: geht auf, Gott öffnet wieder das Tor, um sie hineinzulassen: nma n»ana eansra. Wir verweisen auf den ebenso poetischen wie religiösen Ausdruck: n»aaan ntt noai- Gott greift ordnend und lenkend ins Weltengetriebe ein und wacht selbst über die Einhaltung der von ihm gewollten Ordnung: wna- Jeden Tag sehen wir ihn von neuem als Schöpfer: nWi dt» KHa- Der Zufall wollte es, daß ein Globus vor mir stand. Ich drehe die Erdkugel: es wird Tag und Nacht in der Schweiz. Es genügt dann die Bemerkung, daß nach Ansicht der Alten selbstverständlich die Erde stillstand und die Sonne sich bewegte, um das Heranwälzen des Lichtes zu sehen, um den Ausdruck Ivn »san »in zu verstehen. Ein anderes Bild. Psalm 29. Es liegt uns jetzt weniger daran, die einzigartigen Ausdrücke l»v> ww /Ytna n Vif» ,a»an »'» bv 'i a»snn »man by n zu zeigen, als einige sprachliche Erklärungen zu geben. -Iiraim »rot fiK ", iaS»i d»t*ui iaw ", Wo es sich um die Stimme Gottes handelt, genügte noch ■öiv; da Gott selbst eingreist, heißt es nax»,. Läßt