Der Israelit · 1929-10-03 · Heft 40 (3.10.1929) · page 17

Vrzie(?um) und Lei; age zum Organ -es Kun-es gefehestreuer Wischer Kehrer DMschlan-s. SäetantwoTtUdjz Schriftleitung: L. Kaufmann, Sprendlingen (Kreis Offenbach). Mischer Geist iu jüdischen Schulen. 2. Teil: Der deutschkundliche Unterricht. (Alle Rechte Vorbehalten.) Von Studienrat Louis Rosenblatt in Kaiserslautern. Ist der Lehrer beim Geschichtsunterricht an die Materie selbst gebunden, so hat er beim deutschkundlichen' Unterricht größere Freiheit. Heißt es doch in den Richtlinien für die höheren Schulen Preußens ausdrücklich: „In den einzelnen Schultypen wird der deutsche Unterricht vor allem mit den charakteristischen Fächern Verbindung suchen. Bei einem jüdischen Realgymnasium gehört nun einmal das Jüdische zu den charakteristischen Fächern der Schule und gilt es eben hier, das Deutsche nicht nur mit Latein, Englisch und Französisch, sondern auch mit dem Jüdischen in Verbindung zu bringen. Hierbei ist aber weise Maßhaltung und größte Vorsicht nötig, um bei dem gewaltigen Stoffgebiet Dauerwerte zu schaffen, eine einseitige Behandlung der Wissensgebiete aber zu vermeiden. Nicht ganz mit Unrecht hat mir vor Jahren einmal eine jüdische Kollegin erwidert, als ich ihr erzählte, daß ich mich in einer Deutschstunde vor Roschhaschono mit dem Gedankenkreis der jomim nauroim beschäftigte, daß unseren Schülern in jeder Stunde derselbe Stofs vorgetragen werde und dadurch eine gewisse Uebersätttigung eintreten könne; die Religio ns stunden allein müßten hier ausreichend sein. Sie hättte vielleicht recht gehabt, wenn ich den Schülern nichts Neues gebracht hätte und, nicht vom Stoffgebiet eines weltlichen Lesestückes und Gedichtes ausgehend aus die uns in jener Zeit -alle beschäftigenden Gedanken übergegangen Wäre. Wie bet jeglicher Konzentrationsübung, so ist vor allem auch bei Deutschkunde geschickte Ueberleitung und Anwendung sehr notwendig; denn sonst würde der Deutschlehrer infolge einer gewissen Bewegungsfreiheit in der Stofstaiahl nur -allzu leicht die Hauptziele seines umfangreichen Stoff* gebietes aus dem Auge verlieren. Es sollen nun im folgenden einzelne Winke gegeben werden, wie der Lehrer im deutschkundlichen Unterrichte das Jüdische verwerten kann, und soll hiebei gezeigt werden, wie ungefährdet! des deutschen Unterrichtsfaches der jüdische Geist gerade auch diese Unterrichtsstunde stets beherrschen kann. Wie können beim sprachkundlichen Unterricht, dem unbeliebtesten Teil der Deutschkunde, Beziehungen mit der jüdischen Materie angestrebt werden? Zunächst sind ständige Verbindungen mit der jüdischen Grammatik zu stellen. Grammatische termini wie singulare tantum und plurale tantum, genereller Gebrauch des Singular, pluralis maiestatis, das Vorkommen eines dual, die Bildung des reflexiven Verbums durch den Hispäel nnter gleichzeitigem Hinweis auf das lateinische Deponens und griechische Medium, der Gebrauch das Piel in Gegenüberstellung lateinischer Jterativa und Jntensiva, die die Deklination des Jnfinitivus, die Anwendung des Hiphil zur Transitioierung von Zustandsverben, der Gebrauch von ben und bar im Vergleich mit dem lateinischen natus und nata zur Bezeichnung von „alt". Euptemismen und viele andere Beispiele werden ständig Querverbindungen zwischen den einzelnen Sprachelementen Herstellen, durch die nicht nur der Stofs gefestigt, sondern vor allem auch das Interesse des Schülers erregt werden kann. Besonders unterhaltend kann deutscher Grammatikunterricht den Schülern gestaltet werden, wenn der Lehrer für die an sich recht trockenen Regeln Beispiele aus der jüdischen Geschichte und Ethik gibt und solche auch von den Schülern verlangt. Aus meiner Erfahrung weiß ich, daß es den Schülern besondere Freude bereitet, zu dem jeweiligen Grammatikstosf Beispiele aus dem behandelten Unterrichtsstoff zu bringen. Damit find wir aber zu dem wichtigste^ Punkte „Lesestoff" des deutschkundlichen Unterrichtes gekommen. Sehr einfach wäre dieses Kapitel zu behandeln, wenn es schon besondere Lesebücher für jüdische höhere Schulen gäbe. Wohl wird deren Herausgabe in einigen Jahren, wenn die Realgymnasien in Berlin und Köln vollständig ausgebaut find, in die Hand genommen werden. Da es aber vorerst solche Lesebücher nicht gibt, will ich zu dieser Kardinalfrage des deutschkundlichen Unterrichts einige - Angungen geben. Wie dies in den Richtlinien vorgeschrieben ist, muß von Serta bis Untersekunda (VI.—U») für jede Klasse ein besonderes Lesebuch, von Obersekunda bis Oberprima (Oz—Oi) ein gemeinsames Lesebuch eingesührt sein. Bei der Auswahl des Lesestoffes für die einzelnen Altersstufen wäre neben dem profanen allgemeinen Wissen auch auf das Jüdische Rücksicht zu nehmen; damit soll keineswegs gesagt sein, daß weltliche Klasiker irgendwie zu kurz kommen; denn zum deutschkundlichen Unterricht gehört einmal die genaue Kenntnis der deutschen Literatur. Trockene Literaturgeschichte, wie sie im Vorkriegszeitalter gelehrt wurde, ist heute aus dem Unterrichtsplan gestrichen, und soll, der Schüler die deutschen Geistesprodukte aus den Werken der Dichter selbst kennen lernen. Was aber selbstverständlich aus den Lesebüchern jüdischer Schulen gebannt sein muß, sind Beschreibungen christlicher Feste und Gedichte christlich-religiösen Inhalts; an deren Stellen treten Beschreibungen jüdischer Festzeiten und Gedichte echt jüdischen Inhalts; etwa Gedichte aus der wundervollen Sammlung. von Dr. Mich. Sachs „Stimmen vom Jordan und Euphrat; auch über die Eiszeit soll in einem jüdischen Lesebuch berichtet sein, aber aus der Feder eines „jüdi* schen Lesebuch berichtet sein, aber aus der Feder eines „jüdischen" Geologen und Physikers. (Fortsetzung folgt.) Die Mandelbaumsche Fibel in der Praxis der jüd. Schule. Ueber den 2. Teil von Mandelbaums Fibel mimm-ns soll hier nach einem Jahr Unterrichtsarbeit mit diesem Buch im 2. Grundschuljahr berichtet werden . Mandelbaums Buch gibt frohes, jüdisches Leben. Was von unseren Kindern von unseren Festen und der frühesten Biblischen Geschichte miterlebt wird, finden wir in diesen Blättern als Handlung in Rede und Gegenrede dargestellt. Und wie bei allem Beobachten eine subjektive Note mitklingt, so liegt über dieser Darstellung eine tiefe verinnerlichte Stimmung. Das Buch ist 63 Seiten stark; 26 Seiten behandeln unsere Feste und einzelne Gebete, 17 Seiten sind dem Inhalt des vvin entnommen, ausführlicher wird dabei am Ende des Buches die Josefsgefchichte behandelt; dieser letzte Teil leitet schon zur Arbeit am vvin über. Die übrigen 20 Seiten bringen Lieder, Spiele und Begebenheiten aus dem Kinderleben; auch in diesen profanen Stücken ist der Wortschatz nur dem y'in entnommen. Mit diesen Angaben über die Auswahl des Lehrstoffes soll dem Einwand begegnet werden, der öfters gemacht wird, daß in dem Buch nicht genug Inhalte aus vvin und nbsn ausgenommen seien; unter 63 Seiten sind allein 43 diesen Stoffgebieten entnommen. Wie der 1. Teil, so soll auch dieser in den Geist, der hebräischen Sprache einführen. Nur durch eigenes Sprechen kann das Kind dahin gelangen; zur fröhlichen Arbeit ist dabei viel Gelegenheit gegeben. Wir haben gespielt, dramatisiert, gesungen und gezeichnet, Geschichten weitergesponnen und immer dabei gesprochen. Immer weniger wurden die deutschen Wörter in den Sätzen; auf grammmatische Exaktheit beim Sprechen darf man aus dieser Stufe nicht zuviel Wert legen. Gleichwohl wird dem Kinde eine Fülle grammatikalischen Rüstzeugs in diesem Buch mitgegeben: Alle Formen des regelmäßigen Derbes im bp, das isinn 'i in Verbindung mit dem ivw, das männliche und das weibliche Substantiv im Singular und Dual, die ivo»no" form des Substantivs im Singular und Plural, das Adjektiv männlich und weiblich, das Zahlwort, das persönliche und besitzanzeigende Fürwort. Keine Form ist als Regel oder Hebung gegeben, jede ist eingekleidet in den lebendigen Lehrstoff des Buches, wo sie im neuen Inhalt immer wieder auftritt, bis sie am Ende eingeübt erscheint. Und wir können auch nicht eine dieser Formen entbehren, wenn die Kinder mit der gleichen Lernfreude wre am Lesebuch auch am ran- Text arbeiten sollen. Für das 2. Schuljahr ist ein kleines vvin'penfum festgesetzt. Auch die Arbeit am vvin muß auf sprachlicher .Grundlage aufgebaut sein. Wir können aber im 2. Schuljahr nicht verlangen, daß die Kinder einen VMM Text übersehen, geschweige' denn hebräisch nacherzählen. Der Lehrer müßte soviele sprachliche Schwierigkeiten aus dem Weg räumen, daß der Schüler mit Wissenskram überladen wäre; von einer Selbsttätigkeit im Sinne der Arbeitsschule könnte man hier nicht mehr reden. Es ist darum zu verlangen, daß erst im 3. Schuljahr mit einem regelmäßigen wmn- Unterricht begonnen wird. Es hat sich gezeigt, daß die verffühte Arbeit an den Terten wieder zur alten Uebersetzungsmethode hinführt, und davor will uns doch gerade dieses neue Lehrbuch schützen. Zum Schluß sei noch von einer Erfahrung gesprochen, die manche Lehrer bei dieser neuen Methode gemacht haben. Sie sind unzufrieden, weil nur die besten Schüler sich am Unterricht beteiligen, Spitzenleistungen zu erzielen ist nicht die Aufgabe der Schule. Ihnen kann auf Grund von Erfahrung entgegnet werden, daß durch große Ausdauer am Ende dort der größte Teil der Klasse zur freudigen Mitarbeit gewonnen wird. Durch solche intensive Arbeit sind bereits befriedigende Resultate erzielt worden. Mandelbaum gibt in einem Begleitheft zum 2. Teil eine wertvolle Anleitung, auch für den Lehrer, der des Hebräischsprechens nicht so kundig ist. Nach diesem Jahre froher Unterrichtsarbeit sind wir Mandelbaum zum Danke verpflichtet für die schönen Stunden, die wir mit den Kindern.durch sein Buch erleben konnten. Ich glaube, wir dürfen uns herzlich freuen über dieses Buch, das einem starken Bedürfnis nach lebendigem hebräischen Unterricht entgegenkommt. K., Frankfurt a. M. Zwei Jahre Rosenfeldersche Lesefibel. Schon lange Jahre hatte die jüdische Lehrerschaft das Bestreben, loszukommen von der veralteten Methode des hebräischen Lese- und Uebersetzungsunterrichts, die Lehrern und Schülern zur Qual wurde. Immer wieder versuchte man, neue Wege zu finden, den Unterricht lebendrger und fruchtbarer gestalten. Es erschienen neue Fibeln und Lehrbücher; jedes von ihnen brachte uns einen Schritt vorwärts. Keines jedoch vermochte uns voll zu befriedigen. Wiederholt haben Kollege Rosenfelder und ich über diese Neuerscheinungen gesprochen. Natürlich war dabei auch von der Fibel die Rede, die er selbst in Vorbereitung hatte. Er setzte mir die methodischen Gesichtspunkte auseinander, nach denen diese Fibel bearbeit^ werden sollte und erbat sich meinen Rat. Endlich, vor einem Jahre, erschien das Büchlein. Sofort erkannte man allgemein, daß hier etwas Neues, Brauchbares geboten wurde. Wenn sich auch Stimmen erhoben, die Mängel und äußerliche Fehler beanstandeten, entschloß ich mich doch sofort zur Einführung in meiner Schule. Nun, nach einjährigem Gebrauch der Fibel, kann ich auf dre vielen an mich gerichteten Anfragen aus Grund meiner praktischen Erfahrungen antworten. Noch nie während meiner nun fast dreißigjährigen Praxis konnte ich so befriedigt aus den Erfolg meines Unterrichts im ersten Schuljahr zurückblicken. Obwohl ich