Der Israelit · 1915-07-22 · Heft 31 (22.7.1915) · page 11

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Mit der auf der Stufe der Besprechung fortgesetzten und vervollständigten Durchleuchtung des Gedankenkreises der aufgetretenen Personen haben sich Sympathie und Antipathie nur verstärkt und damit Hoven die Kinder über die Gesinnung der Personen eigentlich schon ihr Urteil gebildet. Es ist naturgemäß ein Gefühlsurteil. Kinder sind eben ganz Gefühlsmenschen und als solche unterliegen sie nach einer lebhaften Gemütserregung, die sich einem bestimmten Verhalten gegenüber als Zustimmung oder Ablehnung lundgibt, geradezu einem Zwange, ihrem Herzen Luit zu machen. Die Frage nach dem ethischen Werte der geschauten Willensverhältnisse, oder, im Sinne der Kinder gesprochen, die Frage: wer hat euch gefallen und wer nicht, dient somit nicht etwa der Vollständigkeit eines in Stufen gegliederten methodischen Systems, sondern entspricht >em kindlichen Bedürfnis, in einem Urteil über die geschauten Personen sein Gemüt zu beruhigen. Am Ende der sachlichen Vertiefung ist die Erregung hochgradig. Es ist nämlich nickt so, daß sich das Gefühl über die Gesinnung der Personen durch die bloße Nennung des BearMes (New, Treue u. dgl.) er- Sen läßt: Gesühlstone werden, nur dadurch repro- „ ert, daß die (anschaulichen, konkreten> Vorstellungen, mit denen ne verbunden gewesen sind, wiedererzeugt werden. Je vollständiger oie Reproduktion der anschaulrchen Elemente stattfindet, desto genauer und stärker werden auch die emotionellen Elemente wiedererzeugt werden. Man lasse darum nack der sachlichen Vertiefung, oder wenn eine einmalige Wiedergabe des Stoffes durch die Kinder angezeigt war, unmittelbar nach dieser die Kllwcr das Verdikt Mer den Wert oder Unwert der ungeschauten Gesinnungsverhältnisse aussprechen. War die Darbietung und die sachliche Besprechung auck bezüglich der Willensverhältnisse der dargestellten Personen derart, daß die Kinder die Geschichte „mitertebt" haben, dann bedarf es zur Urterisbildimg über die Gesinnung gar keiner Reflexion, folglich auch keiner kunstvoll gezimmerten Fragekvnstruktion zur „Beariffsavstraktion", die Kinder antworten dann ans die Frage, was hat euch an djefer Sm gefallen oder nickt gefallen, mit ihrem GeurteU. Die begriffsmäßige Bezeichnung einer bestimmten Gesinnungsweise wurde aber in der sachlichen Vertiefung schon gegeben (Josef hat seine Brüher „verklatscht" ooer „verpatscht" — je nach der provinziellen Ausdrucksweise; Gideon hat sich zuerst „nicht getraut" hatte erst Angst; Abimelech ijat gegenüber den Leuten von Srchem „Sprüch" — nicht ernst gemeinte Versprechungen — gemacht). Jetzt beurteilen die Kinder die auch begriffsmäßig bereits richtig benannte Gesinnung als gut oder verwerflich. Diese Gefühlsurteile, soweit sie richttg, sind ethisch Handlungsweise der bestimmen. Das Urteil ist aber auch kurz zu begründen. Das geschieht zunächst an der Hand der Geschichte selbst. Bei den einfachen, natürlich sich gebenden Personen der Geschichte, die keine Politiker und Ränkeschmiede sind, ist sowohl der Herzensvorgang als auch die ethische Wertung desselben durch die Geschichte leicht abzulesen. (Joses war ein „Paifcher", ssen ihn di< er w^r stolz Die Brüder haben Neid, das führt zu nichts Gutem.) Wir gehen direkt von der Anschauung zum Begriff. (Auf der Unterstufe werden auch diese Begriffe in konkreter Ausprägung gegeben; man spricht hier höchstens davon, daß die Brüder neidisch waren, noch nicht vom „Neid" schlechthin.) Allgemeinbegriffe erlangen nur dadurch eine größere Bestimmtheit, daß ein einzelner Vorstellungsinhalt als Stellvertreter des Begriffs gewählt wird und Stellvertreter wird jener Vorstellungsinhalt, der auf unser Gefühl am Indem wir Präsentanten Gefühlsmerkmale, die mit der Anschauung assoziert wären. (Mit dem Begriff des „Verkkatschens" des „Neides" u.s.w. verbtirdet sich so gefühlsmäßig das Merkmal des ethisch Verwerflichen.) Die Stufe der Abstraktion darf also auch nicht durch die von Zitier geforderte „Stufe der Vergleichung" von der Apperzeptionsstufe getrennt werden. Diese stört nicht nur den seichten Uebergang von der Anschauung zum Begriff, sondern unterdrückt vor allem die von der „Apperzeptionsstufe" her lebendigen Gefühlsurteile und hindert deren assoziative Verkrüipfung mit dem Begriff. 2.) Das Kind bleibt ganz in der Einzelgeschichte stecken. Der Lehrer, der dst Episode von der höheren Warte der geschichtlichen Zusammenhänge überblickt. erkennt in den ^öhn- und Strafwirkunaen des Guten und Bösen das Walten der göttlichen Weltlenkung. Hinter und über der Geschichte steht Gott. Dadurch, daß auch das Kind das göttliche Walten in der Geschichte schon lernt, wird die Geschichte erst zum Religionsunterricht. Die Gesinnung der Personen ist darum auch im Lichte des göttlichen Wortes zu beurteilen. Auf die Feststellung dessen, was an den Willensverhältnisfen der Perioncn gut oder verwerflich ist, folgt regelmäßig die weitere: woher konnte denn bte (behandelte) Person wissen, daß ihre Tat recht oder unrecht ist? Die Antwort führt auf Gott als den Urgrund aller Eth'l. Ist die in der Geschichte dargestellte Handlung durch ein Bibelwort als gut oder böse charakterisiert, so führt die .Stufe der Abstraktion in ihrem zweiten Teile naturgemäß zum „Bibelvers", zum „Spruch", zu. einer „Lehre". Das Vcrmilten der Brüder gegen Josef gibt die anschauliche Grundlage für die verderbliche Wirkung des stillen Hasses. Hier paßt die Lehre: „Du sollst Deinen Bruoer nicht hassen in Deinem Herzen; zurechtweisen sollst Du Deinen Nächsten und nicht semerwegen eilte Schuld tragen". (III. B. M. 19, 17). Aus der Geschichte von Baraks und Gideons Berufung zum Retter ihres Volkes leuchtet der Grundgedanke hindurch: Nicht Roß und Kriegsgerät, Gottes Hilfe, die er seinen Frommen leiht, gewähren den Sieg. Es gibt mehrere passende Psalmverse, welche diesem Gedanke» poetische Form lechen. In Bezug aus die Verbindung einer „Lehre" mit der Geschichte muß aber daran restgehalten werden: Die Hauptsache gibt die Geschichte selbst; die „Lehre" ist anzufügen, wenn sie die Kinder wirkiich „in der Geschichte" sehen; wo nicht, da ziehe,man nicht eine solche „an den Haaren" herbei. Also mache man kein allgemeines Gesetz aus einer Sache, dre sich nurin einzelnen Fällen gut und ungezwungen durchführen läßt. In manchen Geschichten ist eine Sentenz schon ausgesprochen; z. B. in der Verwerfung Sauls: „Gehorsam ist besser als Opfer....", in der (Salbung Davids: „Der Mensch sieht auf's Aeußere, Gott aber schaut ins Herz"; bei Gideon: ,,Israel spreche nicht: die eigene Macht hat mir geholfen". 3.) Nach der vollen Erfassung des sachlichen und begrifflichen Inhalts der Geschichte ist die Frage am Öe: Wer hak auch so gehandelt? wer war in cher (in entgegengesetzter). Lage? Vergleiche sind am Platze, wenn die Kinder schon Herr des Stoffes geworden sind und sie die beiden zu vergleichenden Reihen auch so überblicken, daß sie herüber- und hrnübcrschauen können, andernfalls bringt ein Vergleich nicht Begriffserklürung, sondern Begriffsverwirrrmg. Alte oder neue Sahnen? So lange die methodische Ausbildung der jüdischen Lehrer auf dem Gebiete des Religionsunterrichts so ziemlich alles zu wünschen übrig Uetz, so lange in den jüdischen Seminarken eine Anleitung zur Erteilung des genannten Unterrichtsfachs fast vollständig fehlte, war der alte “jn die gegebene Methode, denn sie stellte an das methodische Können des Lehrers nur ein Mindest matz von Anforderungen. Ja, man brauchte noch nicht einmal Lehrer zu sein, um sie mit Erfolg anzuwenden. Jeder Privatmann mit einigem natürlichem Lehrgeschick konnte nach ihr unterrichten, vorausgesetzt natürlich, dah es ihm nicht an der nötigen G e - duld fehlte. Man sagte einen Bers des Pentateuch vor und lieh ihn von den Schülern abwechselnd so lange nachübersetzen, bis sie ihn vollkommen in ihr Gedächtnis ausgenommen hatten. Mit den GebetSstücken verfuhr man gerade fo. Mit den prwn jimn fing man an, dann kam das Tischgebet an die Reihe, dann das ycr, hierauf begann man mit sbiv fnn und hörte mit dem Nachtgebet auf. Im Pentateuch wurde immer |*HD3 gelernt, von iwrri2 bis 72 'S'rH. Die Stoffauswahl verursachte, wie man sieht, wenig Mühe das richtige Borübcrfetzen war die Hauptsache Auch dieses konnte man sich bald ganz ersparen. Sobald nämlich der Schüler richtig oren konnte, lernte er Jüdisch-deutsch lesen und jetzt war er bald imstande, sich selbst zu helfen. Wozu war denn die sogenannte Japhet'sche Tfilloh und das eroin mit Interlinearübersetzung da? Da war jedes Wort hübsch übersetzt und die ganze Tätigkeit des Lehrers bestand darin, dem Schüler das gelernte Pensum abzuhören und ein neues aufzugeben. Zuerst waren es 2—3 Verse, dann 5 u.s.w. je nach dem Fleih und der Fassungskraft der Kleinen und wenn man nur ein klein wenig klug verfuhr, so erlebte man bald die Genugtuung, dah die Kraft der Schüler so weit gewachsen war, nm ihnen ein ganzes Kapitel aufgeben zu können. D. h., um es recht zu sagen, es waren eigentlich nur die gut be an l aalen Schüler, bei denen sich das Lehrgeschäft so glatt abwickelte; bei den übrigen halfen der Stock oder das Lineal und ähnliche Erziehungsmittel nach. Das war zwar für die davon Betroffenen zuweilen recht unangenehm, aber man wird zugeben müssen, daß die alte Methode an Einfachheit und Bequemlichkeit nicht zu übertreffen war. Die Lehrer haben sie — und das wollen wir mit Nachdruck betonen — allerdings nicht aus Bequemlichkeit gewählt, sondern weil sie eine andere gar nicht kannten. Und sie hatten umsoweniger Anlatz, von ihr abzugehen, als sie scheinbar rasch und sicher zum Ziele führte. Die Schüler konnten beim Berlaffen der ReltgionSfchule — mit dem vollendeten! '